Cualidades de los educadores progresistas - Paulo Freire



Foto: Carlos Goldgrub – 28.8.1989 / Folhapress

El texto que copio abajo es una carta de Paulo Freire incluida en su libro Cartas a quien pretende enseñar (Siglo XXI Editores, México, primera edición en español, 1994). Un libro dedicado a los educadores. Un libro que conozco bien y aprecio de manera especial pues Paulo me pidió hacerle el Prólogo.

En esta carta, Paulo habla de las cualidades que deben acompañar a las y los educadores progresistas en su afán por "
crear la escuela alegre, la escuela feliz". Se refiere concretamente a la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la capacidad de decisión, la búsqueda de la justicia, la tensión entre paciencia e impaciencia, la parsimonia verbal, y la alegría de vivir. Un listado muy diferente a los listados que encontramos hoy mencionados como competencias o habilidades deseables de los educadores en el siglo XXI.

CARTA 4

De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas


Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la práctica. Más aún, son generados en la práctica en coherencia con la opción política de naturaleza crítica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningún juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista.

Humildad

Comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos, ánimo acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás.


La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie sabe todo, nadie ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte o un comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: “Prometo a Santa Lucía que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar con atención a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos”. No, no se trata de eso. Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y un gusto democrático nada elitista.

De hecho, no veo cómo es posible conciliar la adhesión al sueño democrático, la superación de los preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cómo escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si sólo me veo a mí mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado si, siendo humilde, no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a enseñar. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido común que nos advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos.

La arrogancia del “¿sabe con quién está hablando?”, la soberbia del sabelotodo incontenido en el gusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la apatía, del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Es por esto por lo que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza demasiado segura de sí misma. La postura del autoritario, en cambio, es sectaria. La suya es la única verdad que necesariamente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde radica la salvación de los demás. Su saber es “iluminador” de la “oscuridad” o de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria.

Ahora retomo el análisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de los maestros o las maestras. Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier límite como disciplina o autoridad, pero a veces también apatía, obediencia exagerada, anuencia sin crítica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a sí mismo, miedo a la libertad.

Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entiendo que en el dominio de lo humano, felizmente, las cosas no se dan mecánicamente. De esta manera es posible que ciertos niños sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, sino en nombre del sueño democrático por lo menos en nombre del respeto al ser en formación de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas.

Amorosidad

Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra actúa y se relaciona con sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde significado. Y amorosidad no sólo para los alumnos sino para el propio proceso de enseñar. Debo confesar, sin ninguna duda, que no creo que sin una especie de “amor armado”, como diría el poeta Tiago de Melo, la educadora o el educador puedan sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del poder público, expresadas en la desvergüenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tías que se rebelan y participan en manifestaciones de protesta a través de su sindicato – pero a pesar de esto continúan entregándose a su trabajo con los alumnos.

Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un “amor armado”, un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de anunciar. Es ésta la forma de amar indispensable al educador progresista y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos.


Valentía


Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueño por el que peleo y para cuya realización me preparo permanentemente, exigen que yo invente en mí, en mi experiencia social, otra cualidad: la valentía de luchar al lado de la valentía de amar.

La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. Como superación de mi miedo, ella lo implica.

En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. Esto es, el miedo no es una abstracción. En segundo lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo.

A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños, que son sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca críticamente la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos también enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideología.

Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promoción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites a nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueño político, debo continuar mi lucha con tácticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valentía. Es por eso por lo que no puedo por un lado negar mi miedo y por el otro abandonarme a él, sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria.

Es por esto por lo que hay miedo sin valentía, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay valentía sin miedo, que es el miedo que, “hablando” de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado.

Tolerancia

Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica: sin ella, la práctica educativa progresista se desdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien juega el juego del “hagamos de cuenta”.

Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.

En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si ser tolerante fuese una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia. Y la hipocresía es un defecto, un desvalor. La tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace coherente como ser histórico, inconcluso, que estoy siendo en una primera instancia, y en segundo lugar, con mi opción político-democrática. No veo como podremos ser democráticos, sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente.

Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable. Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el régimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios.

Es por esto por lo que el discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su práctica, es un discurso falso. Es por esto también por lo que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como la verdad última y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No hay cómo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negación de la ciencia.

Me gustaría ahora agrupar la decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia y la alegría de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas.

Capacidad de decisión

La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Es probando su habilitación para decidir como la educadora enseña la difícil virtud de la decisión. Difícil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. Es por esto por lo que toda opción que sigue a una decisión exige una meditada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Y es la evaluación, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar.

Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper.

Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrática, solo por ser democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber como autoridad, dejándose caer en la licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad.

Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. En otros momentos en los que la decisión a tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirse.

La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del Estado.

Por su parte, la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética.

No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qué lo hago y para qué lo hago. Si sé poco o nada sobre en favor de qué o de quién, en contra de qué o de quién hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarnar la tarea del educador. Tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus educandos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por el otro con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad – segura, lúcida, determinada.

Búsqueda de la justicia

Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste mas un alumno que otro por n razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros en favor de su preferido.
 

Tensión entre paciencia e impaciencia 

Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabiduría con que entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con lo que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la práctica haciéndola “tierna”, “blanda” e inoperante. En la impaciencia aislada amenazamos el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablablá; la impaciencia a solas en el activismo irresponsable.

La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas.
Está en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.

Parsimonia verbal

Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia-impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los límites del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive preponderadamente la paciencia, apenas ahoga su legitima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien comportado, mientras que el discurso del impaciente generalmente va más allá de lo que la realidad misma soportaría.

Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservación del statu quo. El primero por estar mucho más acá de la realidad; el segundo por ir más allá del límite de lo soportable.

El discurso y la práctica benevolente del que es solo paciente en la clase hace pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad.

Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos.

Existen además los que son excesivamente equilibrados en su discurso pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demás un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos.

Existe un sinnúmero de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatinos y órdenes autoritarias que dejan estupefactos a sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.

Alegría de vivir

Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegría de vivir, como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática.

Es dándome por completo a la vida y no a la muerte – lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida – como me entrego, libremente, a la alegría de vivir. Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela.

Es viviendo – no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos – la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. Y no la escuela que enmudece y me enmudece.

Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbitrio de la autoridad antidemocrática, es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.

“¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que así sea”. Esta en realidad es la posición más cómoda, pero también es la posición de quien renuncia a la lucha, a la historia. Es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación del statu quo.

Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo a ser castigadas – a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus criticas -, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.

Es preciso que luchemos para que estos derechos sean más que reconocidos – respetados y encarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es preciso que luchemos como administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los neoliberales para quienes la historia terminó en ellos.

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Tres maneras de entender «aprendizaje a lo largo de la vida»

Sharon Nowland

La expresión «aprendizaje a lo largo de la vida» viene entendiéndose de maneras diversas.

Analizamos aquí tres comprensiones de esta frase.


«Aprendizaje a lo largo de la vida» como un hecho

Todas las personas aprendemos desde que nacemos (e incluso antes del nacimiento) hasta que morimos. Este es un hecho de la realidad. Así ha sido en todo tiempo y así es en toda cultura.

Los seres humanos venimos al mundo equipados para aprender en todo momento y en todo lugar. Sin aprendizaje no hay vida, no hay supervivencia, no hay cultura. 

Esta es la comprensión más obvia y literal de "aprendizaje a lo largo de la vida". Sin embargo, no es de uso corriente. En nuestras sociedades la noción de aprendizaje está tan fuertemente asociada a la de educación que muchos no conciben la idea de aprendizaje a lo largo de la vida; por eso es común que muchos escuchen
aprendizaje a lo largo de la vida pero hablen de educación a lo largo de la vida, a menudo sin percatarse incluso de la diferencia. A esto se suma la desinformación y los prejuicios en torno a las personas mayores, lo que hace que muchos no conciban la posibilidad real del aprendizaje en las edades adultas.

■ «Aprendizaje a lo largo de la vida» como acceso a oportunidades de aprendizaje de jóvenes y adultos 

Este uso de "aprendizaje a lo largo de la vida" es frecuente hoy en día. Dichas "oportunidades de aprendizaje" tienden a referirse a jóvenes y adultos.

Varias razones llevan hoy a plantear la necesidad de ampliar la educación, la formación, la capacitación y los aprendizajes entre jóvenes y adultos.

1. El alargamiento de la vida La esperanza de vida viene aumentando considerablemente en todo el mundo.
Entre 2000 y 2015, la esperanza de vida media en el mundo aumentó cinco años. La media mundial en 2015 fue de 71,4 años; 29 países superaron los 80 años. La edad que se alarga es obviamente la edad adulta.

2. La rapidez con que avanzan el conocimiento y las tecnologías La información y el conocimiento se expanden y renuevan de manera permanente, lo que exige un esfuerzo también permanente de actualización. Lo mismo sucede con el avance tecnológico. Esto tiene fuertes implicaciones sobre todo desde la perspectiva del trabajo y del empleo. Hay por eso muchos que asocian aprendizaje a lo largo de la vida a actualización, re-aprendizaje, re-skilling a fin de cambiar de oficio o profesión y reinsertarse en el mercado de trabajo (ver por ejemplo el Foro Económico Mundial y los Informes Mundiales sobre el Futuro de los Empleos).

3. La ampliación del derecho a la educación Las nuevas realidades vienen exigiendo revisar y ampliar la conceptualización del derecho a la educación, extendiéndolo a todas las edades y asegurando no solo acceso sino calidad, equidad e inclusión. Ampliar las oportunidades de educación y de aprendizaje es hoy requerimiento de toda sociedad democrática.

Esta comprensión de aprendizaje a lo largo de la vida como intervención destinada principalmente a ampliar la oferta educativa para personas jóvenes y adultas es la más común en la actualidad, al punto que muchos asocian aprendizaje a lo largo de la vida con educación de adultos, educación continua o educación permanente. De hecho, esta comprensión es la que vemos reflejada en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, referido a la educación:
"Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos". Como se ve, dicho objetivo se divide en dos partes: la primera, referida a educación, y la segunda referida a "oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida".

■ 
«Aprendizaje a lo largo de la vida» como enfoque y nuevo paradigma para la educación

La UNESCO viene proponiendo el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como un nuevo enfoque y un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI. Se apoya para ello en dos informes mundiales promovidos por la propia UNESCO: el Informe Faure, publicado en 1972 (Learning to be - Aprender a ser) y el Informe de la Comisión Delors, publicado en 1996 (Learning: The treasure within - La educación encierra un tesoro).
“Todo el sistema educativo está concebido para facilitar el aprendizaje a lo largo y ancho de toda la vida y la creación de oportunidades de aprendizaje formales, no formales e informales para personas de cualquier edad. El concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida requiere un cambio de modelo que nos aleje de las ideas de enseñanza y capacitación y nos aproxime a las de aprendizaje, de una instrucción transmisora de conocimientos a un aprendizaje para el desarrollo personal, y de una adquisición de competencias especiales a un descubrimiento de más amplio espectro y la liberación y el dominio del potencial creador. Este cambio es necesario en todos los niveles y en todas las modalidades de la educación, tanto en la educación formal como en la no formal y la informal”. (Fuente: UNESCO Education Strategy 2014-2021)
El enfoque de «aprendizaje a lo largo de la vida»:

a) adopta una visión holística de la educación y del sector educativo;
b) no se limita al sistema educativo formal: incorpora aprendizajes en entornos formales, no-formales e informales;

c) abarca a todos y a todas las edades - niños, jóvenes y adultos - como sujetos de educación y aprendizaje;
d) pone el foco en el aprendizaje (antes que en la enseñanza);
e) reconoce que el aprendizaje es un continuo
que tiene lugar no solo a lo largo de la vida (desde el nacimiento hasta la muerte) sino también a lo ancho de la vida (en diversas instituciones y espacios: la familia, la comunidad, el sistema educativo, el trabajo, el juego, el deporte, el esparcimiento, la lectura, la participación social y política, el contacto con la naturaleza, etc).

Esta comprensión de Aprendizaje a lo Largo de la Vida como nuevo enfoque y nuevo paradigma para la educación sigue siendo rara. Educación sigue entendiéndose primordialmente como sistema educativo y aprendizaje sigue asociándose fundamentalmente con aprendizaje en las aulas.

Pocos países han asumido y adoptado el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como dinamizador de políticas educativas renovadas. Las reformas educativas continúan centradas en el sistema educativo, desestimando y hasta ignorando las educaciones y los aprendizajes que tienen lugar fuera de las aulas.

La primera infancia y la edad adulta, ubicadas en los extremos de la educación escolar, siguen siendo las más descuidadas en términos educativos.

Políticas, planes y programas supuestamente dirigidos a jóvenes y adultos, a menudo se limitan a atender a jóvenes o a adultos jóvenes (15 a 35 años), dejando afuera a los adultos mayores.

Las agendas internacionales para la educación - la última, la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030) - han seguido organizándose en torno a edades/niveles del sistema educativo antes que en torno a aprendizajes transversales a lo largo del ciclo de vida.


Hacer del Aprendizaje a lo Largo de la Vida un nuevo enfoque y un nuevo paradigma para la educación implica transformaciones profundas del modelo educativo convencional, no solamente ampliar la oferta educativa y las oportunidades de aprendizaje.

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Literacy: From «all» to «a substantial proportion of adults»



Between 1980 and 2015 the goal referred to youth and adult literacy went from «eradicating illiteracy» (Major Project of Education for Latin America and the Caribbean, 1980-2000) to «all youth and a substantial proportion of adults, both men and women, achieve literacy and numeracy» (Sustainable Development Goals, 2015-2030).

In other words: current SDGs propose universal literacy for youth (15 to 24 year-olds) and an undefined goal for people beyond 25 years of age. This contradicts the Lifelong Learning rhetoric as well as SDG 4: "Ensure inclusive and equitable quality education for all and promote lifelong learning."


Texto en español: Alfabetización: De «todos» a «una proporción sustancial de los adultos»



Major Project of Education (1980-2000) | UNESCO-OREALC

In 1980, the Major Project of Education for Latin America and the Caribbean - MPE (1980-2000) was approved in Mexico. MPE was coordinated by UNESCO's Regional Office in Santiago, Chile. MPE proposed to achieve three goals by the year 2000. One of them was
«eradicating illiteracy». The final evaluation of the project, in 2000, revealed that the goals were not met. 
 
1. Eight to ten years' minimum schooling for all children of school age.
2. Eradication of illiteracy and expansion of educational facilities for adults.
3. Improving the quality and efficiency of educational systems and education in general, through the implementation of necessary reforms and effective systems designed for measuring learning.

Education for All (1990-2000) | UNESCO, UNICEF, UNFPA, World Bank

The Education for All (EFA) world initiative was approved in1990 at the World Conference on Education for All held in Jomtien-Thailand. EFA proposed six basic education goals that covered children, youth and adults, in and out of school. One of those goals (goal 4) was reducing the adult illiteracy rate by half.
EFA's evaluation, presented in 2000 at the World Education Forum in Dakar, concluded that the goals were not met. The decision was to postpone the goals for another 15 years. 
 
1. Expansion of early childhood care and development activities, including family and community interventions, especially for poor, disadvantaged and disabled children.
2. Universal access to, and completion of, primary education (or whatever higher
level  of education is considered «basic») by 2000.
3. Improvement in learning achievement such that an agreed percentage of an appropriate age cohort (e.g. 80% of 14 year-olds) attains or surpasses a defined level of necessary learning achievement.
4. Reduction in the adult illiteracy rate (the appropriate age cohort to be determined in each country) to, say, one-half its 1990 level by the year 2000, with sufficient emphasis on female literacy to significantly reduce the current disparity between the male and female illiteracy rates.
5. Expansion of provision of basic education and training in other essential skills required by youth and adults, with programme effectiveness assessed in terms of behavioural changes and impacts on health, employment and productivity.
6. Increased acquisition by individuals and families of the knowledge, skills and values required for better living and sound and sustainable development, made available through all educational channels including the mass media, other forms of modern and traditional communication, and social action, with effectiveness assessed in terms of behavioural change.

Education for All (2000-2015)
| UNESCO, UNICEF, UNFPA, World Bank

In 2000, at the World Education Forum held in Dakar-Senegal, the six EFA goals were ratified, with some modifications. The goal referred to literacy (goal 4) remained as
"achieving a 50 per cent improvement in levels of adult literacy". EFA's final evaluation in 2015 confirmed that the goals were not met. EFA remained as an "unfinished agenda".

1. Expanding and improving comprehensive early childhood care and education, especially for the most vulnerable and disadvantaged children.
2.  Ensuring that by 2015 all children, particularly girls, children in difficult circumstances and those belonging to ethnic minorities, have access to and complete free and compulsory primary education of good quality.
3. Ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable access to appropriate learning and life skills programmes.
4. Achieving a 50 per cent improvement in levels of adult literacy by 2015, especially for women, and equitable access to basic and continuing education for all adults.
5. Eliminating gender disparities in primary and secondary education by 2015, with a focus on ensuring girls’ full and equal access to and achievement in basic education of good quality.
6. Improving all aspects of the quality of education and ensuring excellence for all so that recognized and measurable learning outcomes are achieved by all, especially in literacy, numeracy and essential life skills.

Millennium Development Goals (2000-2015)
| United Nations 

In 2000 the United Nations launched the Millennium Development Goals (MDG), a global multisectoral agenda with eight goals to be achieved by 2015. The goal referred to education - Goal 2: Achieve universal primary education- focused on children (completing four years of schooling). It was not met. The MDGs did not include a goal for adult literacy. 


Sustainable Development Goals - SDG (2015-2030)
| United Nations

In 2015, both EFA and MDG goals reached their deadline, and the Sustainable Development Goals (2015-2030) were approved. The Agenda 2030 was organized around 17 goals.
SDG 4 refers to education: 
SDG 4 encompasses 10 targets summarized as follows:
4.1 Universal primary and secondary education
4.2 Early childhood development and universal pre-primary education
4.3 Equal access to technical/vocational and higher education
4.4 Relevant skills for decent work
4.5 Gender equality and inclusion
4.6 Universal youth and adult literacy
4.7 Education for sustainable development and global citizenship
4.a Effective learning environments
4.b Expand the number of scholarships available to developing countries
4.c Increase the supply of qualified teachers.

The target related to literacy (target 4.6) reads "by 2030, ensure all youth and a substantial proportion of adults, both men and women, achieve literacy and numeracy.“


According to UNESCO (2016 data, projected to 2017),
in 2017 there were 260 million children who could not read and write, and 750 million adults in the same condition. Women continued to be two thirds of the adult illiterates. 102 million were young people between 15 and 24 years of age. Globally, between 2000 and 2015, the youth and adult literacy rate increased only 4%.

In terms of age, literacy rates are organized as follows:
- 86%: 15+
- 91%: 15 to 24
- 86%: 15 to 64 
- 78%: 65+

In most countries, literacy/illiteracy data continue to be collected through census and house surveys where people respond Yes or No to the question of whether they are illiterate. 


Lifelong Learning opportunities for all?


With regards to youth and adult literacy goals, between
1980 and 2015 we moved from «eradicating illiteracy" to ensuring universal literacy for youth and reaching «a substantial proportion of adults».

UNESCO document Unpacking Sustainable Development Goal 4: Education 2030 (2017) clarifies that target 4.6 understands «youth» as 15 to 25 years of age.

The document also explains that (p. 13):
"The principles, strategies and actions for this target are underpinned by the contemporary understanding of literacy as a continuum of proficiency levels in a given context. It goes beyond the understanding of a simple dichotomy of ‘literate’ versus ‘illiterate’. Therefore, action for this target aims at ensuring that by 2030, all young people and adults across the world should have achieved relevant and recognized proficiency levels in functional literacy and numeracy skills that are equivalent to levels achieved at successful completion of basic
education."
However, target 4.6 indicates that it is not all young people and adults who will be made literate. Moreover, a summary of the global goals indicates that only young people will be taken into account (p. 16).

In the 1970s and 1980s we criticized the «eradication of illiteracy» rhetoric for its grotesque and simplified vision of illiteracy and literacy.

Today, the SDG Agenda proposes universal literacy for youth and reaching
«a substantial proportion of adults». Once again, we must expect adult literacy to have no priority.

This happens at a time when Lifelong Learning is proposed by UNESCO as the educational paradigm for the 21st century and in the framework of an education goal that promises to
«Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all».

 
To know more

»
UNESCO Institute for Statistics - Literacy


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Alfabetización: De «todos» a «una proporción sustancial de los adultos» (ODS)




Entre 1980 y 2015 la meta referida a la alfabetización de jóvenes y adultos pasó de "erradicar el analfabetismo" (Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, 1980-2000) a "garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos tengan competencias de lectura, escritura y aritmética" en el año 2030 (Objetivos de Desarrollo Sostenible, 2015-2030).

En otras palabras: los actuales Objetivos de Desarrollo Sostenible proponen alfabetización universal para los jóvenes (15-25 años) y una meta indefinida para las personas de más de 25 años. Esto contradice la retórica del Aprendizaje a lo Largo de la Vida y el Objetivo 4 de los ODS, referido a la educación: "Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos".


Proyecto Principal de Educación (1980-2000)
| UNESCO-OREALC

En 1980, en México, se aprobó el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe - PPE (1980-2000), coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO, en Santiago. El PPE propuso tres metas a cumplirse hasta el año 2000. Una de ellas fue "erradicar el analfabetismo".

1. Alcanzar la escolarización básica a los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años de duración.
2. Erradicar el analfabetismo, desarrollar y ampliar los servicios educativos para jóvenes y adultos con escolaridad incipiente o sin escolaridad.
3. Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos, y de la enseñanza en general, a través de la realización de las reformas necesarias y del diseño de sistemas efectivos de medición de los aprendizajes. 


La evaluación final del PPE, presentada y debatida en Cochabamba, Bolivia, en el año 2000, concluyó que las metas no se cumplieron.


Educación para Todos (1990-2000)
| UNESCO, UNICEF, UNFPA, Banco Mundial
 

En 1990, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, realizada en Jomtien-Tailandia, aprobó un plan mundial de Educación para Todos (1990-2000) que incluyó seis metas de educación básica para niños, jóvenes y adultos. Una de esas metas (meta 4) fue
"reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad".
 
1.
Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas  intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.
2.
Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000.
3.
Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios
4.
Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres.
5.
Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud,
el empleo y la productividad.

6.
Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir
un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación
-incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.


La evaluación de la EPT, realizada en el año 2000 y presentada en el Foro Mundial de Educación en Dakar, reveló que las metas no se cumplieron. Allí se decidió postergar el plazo de la EPT por 15 años más.


Educación para Todos (2000-2015)
| UNESCO, UNICEF, UNFPA, Banco Mundial

En el año 2000, el Foro Mundial de Educación, realizado en Dakar-Senegal, ratificó las seis metas de Jomtien, con algunas modificaciones. La meta referida al analfabetismo (meta 4) se planteó como
"mejorar en 50% los niveles de alfabetización de adultos".

1.
Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.
2.
Asegurar que, para el 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad.
3.
Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.
4.
Mejorar en 50% los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas.
5.
Eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de calidad y rendimientos plenos e igualitarios.
6.
Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.

La evaluación final de la EPT, en 2015, reveló que las metas no se cumplieron.
La mayoría de países no logró cumplir con la meta de reducir el analfabetismo a la mitad hasta 2015. Las metas incumplidas de la EPT se incorporaron a la Agenda 2030 (ODS) como una "agenda inconclusa".

Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015)
| Naciones Unidas

En el año 2000, Naciones Unidas aprobó los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), una agenda multisectorial, de alcance global, con ocho metas al año 2015.

La meta referida a la educación - Meta 4: "Lograr la enseñanza primaria universal" - se centró en niños y niñas (completación de cuatro años de escolaridad). La meta no se cumplió. No se incluyó una meta para la educación de personas adultas.


Objetivos de Desarrollo Sostenible - ODS (2015-2030)
| Naciones Unidas
 

En 2015, Naciones Unidas aprobó los Objetivos de Desarrollo Sostenible - ODS (2015-2030). La agenda de los ODS se organizó en torno a 17 objetivos. El ODS 4, referido a educación, se formuló así:

"Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos".



El ODS 4 tiene 10 metas: 7 se refieren a resultados esperados y 3 a estrategias de ejecución. La meta referida a la alfabetización (meta 4.6) es garantizar la alfabetización a “todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos”.

Según la UNESCO (datos de 2016 proyectados al 2017),
en 2017 existían en el mundo 260 millones de niños y niñas que no sabían leer y escribir y 750 millones de personas mayores de 15 años que estaban en esa situación. De los 750 millones, dos tercios seguían siendo mujeres y 102 millones eran jóvenes entre 15 y 24 años. Entre 2000 y 2015, a nivel global, la tasa de alfabetismo entre jóvenes y adultos creció solo 4%.

Esta es la tasa de alfabetismo, por edades:
- 86% entre mayores de 15 años
- 91% entre 15 y 24 años
- 86% entre 15 y 64 años
- 78% entre personas mayores de 65 años

Los datos de analfabetismo/alfabetismo siguen recolectándose en la mayoría de países a través de censos o encuestas de hogares en los que las personas responden Sí o No a la pregunta de si saben leer y escribir.


¿Aprendizaje a lo Largo de la Vida para Todos?


Así pues,
en lo que hace a la alfabetización de jóvenes y adultos, entre 1980 y 2015 pasamos de la meta de "erradicar el analfabetismo" a la meta de lograr la alfabetización universal de la juventud y alfabetizar "al menos a una proporción sustancial de los adultos". 

Meta 4.6. Para 2030 garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética.

El documento de la UNESCO Desglosar el Objetivo de Desarrollo 4: Educación 2030 (2017) aclara que la meta 4.6 entiende por 'jóvenes' a personas entre 15 y 25 años.

También se explica al respecto (página 13):

"Los principios, las estrategias y las acciones que articulan esta meta se sustentan en la concepción actual de la alfabetización como un continuo de niveles de competencia dentro de un contexto determinado que va más allá de la simple dicotomía entre “personas alfabetizadas” y “analfabetas”. Por lo tanto, las acciones relacionadas con esta meta se orientan a garantizar que, de aquí a 2030, todos los jóvenes y adultos del planeta hayan alcanzado un nivel pertinente y reconocido de conocimientos funcionales en lectura, escritura y cálculo equivalentes al nivel que se obtiene una vez completada con éxito la enseñanza básica".
No obstante, la meta 4.6 es clara: no son todos los jóvenes y adultos quienes deberán alfabetizarse. Así consta en este resumen de las metas globales (página 16):

Meta 4.1. Velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a un ciclo completo de enseñanza primaria y secundaria con al menos 9 años de enseñanza obligatoria, pública y gratuita.

Meta 4.2. Velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a un cuidado y desarrollo de la primera infancia de calidad y al menos a un año de educación preescolar.

Meta 4.5. Garantizar la paridad de género a todos los niveles de la educación.

Meta 4.6. Garantizar que todos los jóvenes entre 15 y 25 años adquieran competencias de lectura, escritura y aritmética.

En la década de 1970-1980 cuestionamos la "erradicación del analfabetismo" por su lenguaje grotesco y su visión simplificadora de la problemática del analfabetismo.

En este momento, y a propósito de los ODS, cuestionamos una meta que propone asegurar alfabetización universal a los jóvenes y que opta por una gran indefinición en torno a los adultos. Una vez más, es de esperar que la alfabetización de adultos no tenga ninguna prioridad en la Agenda 2030.


Esto, en momentos en que la UNESCO plantea el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como nuevo paradigma para la educación en el siglo 21 y en el marco de un objetivo para la educación que propone
"Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos".

Para saber más

»
UNESCO Institute for Statistics - Literacy


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