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Cualidades de los educadores progresistas - Paulo Freire



Foto: Carlos Goldgrub – 28.8.1989 / Folhapress

El texto que copio abajo es una carta de Paulo Freire incluida en su libro Cartas a quien pretende enseñar (Siglo XXI Editores, México, primera edición en español, 1994). Un libro dedicado a los educadores. Un libro que conozco bien y aprecio de manera especial pues Paulo me pidió hacerle el Prólogo.

En esta carta, Paulo habla de las cualidades que deben acompañar a las y los educadores progresistas en su afán por "
crear la escuela alegre, la escuela feliz". Se refiere concretamente a la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la capacidad de decisión, la búsqueda de la justicia, la tensión entre paciencia e impaciencia, la parsimonia verbal, y la alegría de vivir. Un listado muy diferente a los listados que encontramos hoy mencionados como competencias o habilidades deseables de los educadores en el siglo XXI.

CARTA 4

De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas


Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la práctica. Más aún, son generados en la práctica en coherencia con la opción política de naturaleza crítica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningún juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista.

Humildad

Comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos, ánimo acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás.


La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie sabe todo, nadie ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte o un comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: “Prometo a Santa Lucía que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar con atención a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos”. No, no se trata de eso. Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y un gusto democrático nada elitista.

De hecho, no veo cómo es posible conciliar la adhesión al sueño democrático, la superación de los preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cómo escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si sólo me veo a mí mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado si, siendo humilde, no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a enseñar. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido común que nos advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos.

La arrogancia del “¿sabe con quién está hablando?”, la soberbia del sabelotodo incontenido en el gusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la apatía, del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Es por esto por lo que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza demasiado segura de sí misma. La postura del autoritario, en cambio, es sectaria. La suya es la única verdad que necesariamente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde radica la salvación de los demás. Su saber es “iluminador” de la “oscuridad” o de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria.

Ahora retomo el análisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de los maestros o las maestras. Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier límite como disciplina o autoridad, pero a veces también apatía, obediencia exagerada, anuencia sin crítica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a sí mismo, miedo a la libertad.

Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entiendo que en el dominio de lo humano, felizmente, las cosas no se dan mecánicamente. De esta manera es posible que ciertos niños sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, sino en nombre del sueño democrático por lo menos en nombre del respeto al ser en formación de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas.

Amorosidad

Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra actúa y se relaciona con sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde significado. Y amorosidad no sólo para los alumnos sino para el propio proceso de enseñar. Debo confesar, sin ninguna duda, que no creo que sin una especie de “amor armado”, como diría el poeta Tiago de Melo, la educadora o el educador puedan sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del poder público, expresadas en la desvergüenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tías que se rebelan y participan en manifestaciones de protesta a través de su sindicato – pero a pesar de esto continúan entregándose a su trabajo con los alumnos.

Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un “amor armado”, un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de anunciar. Es ésta la forma de amar indispensable al educador progresista y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos.


Valentía


Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueño por el que peleo y para cuya realización me preparo permanentemente, exigen que yo invente en mí, en mi experiencia social, otra cualidad: la valentía de luchar al lado de la valentía de amar.

La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. Como superación de mi miedo, ella lo implica.

En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. Esto es, el miedo no es una abstracción. En segundo lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo.

A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños, que son sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca críticamente la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos también enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideología.

Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promoción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites a nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueño político, debo continuar mi lucha con tácticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valentía. Es por eso por lo que no puedo por un lado negar mi miedo y por el otro abandonarme a él, sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria.

Es por esto por lo que hay miedo sin valentía, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay valentía sin miedo, que es el miedo que, “hablando” de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado.

Tolerancia

Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica: sin ella, la práctica educativa progresista se desdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien juega el juego del “hagamos de cuenta”.

Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.

En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si ser tolerante fuese una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia. Y la hipocresía es un defecto, un desvalor. La tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace coherente como ser histórico, inconcluso, que estoy siendo en una primera instancia, y en segundo lugar, con mi opción político-democrática. No veo como podremos ser democráticos, sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente.

Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable. Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el régimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios.

Es por esto por lo que el discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su práctica, es un discurso falso. Es por esto también por lo que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como la verdad última y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No hay cómo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negación de la ciencia.

Me gustaría ahora agrupar la decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia y la alegría de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas.

Capacidad de decisión

La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Es probando su habilitación para decidir como la educadora enseña la difícil virtud de la decisión. Difícil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. Es por esto por lo que toda opción que sigue a una decisión exige una meditada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Y es la evaluación, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar.

Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper.

Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrática, solo por ser democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber como autoridad, dejándose caer en la licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad.

Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. En otros momentos en los que la decisión a tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirse.

La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del Estado.

Por su parte, la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética.

No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qué lo hago y para qué lo hago. Si sé poco o nada sobre en favor de qué o de quién, en contra de qué o de quién hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarnar la tarea del educador. Tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus educandos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por el otro con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad – segura, lúcida, determinada.

Búsqueda de la justicia

Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste mas un alumno que otro por n razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros en favor de su preferido.
 

Tensión entre paciencia e impaciencia 

Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabiduría con que entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con lo que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la práctica haciéndola “tierna”, “blanda” e inoperante. En la impaciencia aislada amenazamos el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablablá; la impaciencia a solas en el activismo irresponsable.

La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas.
Está en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.

Parsimonia verbal

Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia-impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los límites del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive preponderadamente la paciencia, apenas ahoga su legitima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien comportado, mientras que el discurso del impaciente generalmente va más allá de lo que la realidad misma soportaría.

Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservación del statu quo. El primero por estar mucho más acá de la realidad; el segundo por ir más allá del límite de lo soportable.

El discurso y la práctica benevolente del que es solo paciente en la clase hace pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad.

Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos.

Existen además los que son excesivamente equilibrados en su discurso pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demás un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos.

Existe un sinnúmero de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatinos y órdenes autoritarias que dejan estupefactos a sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.

Alegría de vivir

Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegría de vivir, como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática.

Es dándome por completo a la vida y no a la muerte – lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida – como me entrego, libremente, a la alegría de vivir. Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela.

Es viviendo – no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos – la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. Y no la escuela que enmudece y me enmudece.

Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbitrio de la autoridad antidemocrática, es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.

“¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que así sea”. Esta en realidad es la posición más cómoda, pero también es la posición de quien renuncia a la lucha, a la historia. Es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación del statu quo.

Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo a ser castigadas – a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus criticas -, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.

Es preciso que luchemos para que estos derechos sean más que reconocidos – respetados y encarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es preciso que luchemos como administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los neoliberales para quienes la historia terminó en ellos.

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Formar docentes para despertar el niño interior


Tiching
"El hombre que ha perdido la capacidad de maravillarse es como un hombre muerto": Albert Einstein

El 'niño interior' - ese niño o niña que todos los adultos llevamos dentro - permanece generalmente agazapado tras años de acoso familiar, escolar y social.

Niños y niñas pequeños son científicos en potencia: curiosos, observadores, preguntones, exploradores, investigadores. Todo niño y niña pregunta por qué, la pregunta más profunda y compleja de todas. Pero en vez de fascinar, su curiosidad y sus preguntas muchas veces molestan en la familia y en la escuela. Los niños que preguntan son considerados impertinentes. Los niños inquietos son un dolor de cabeza. Es así como, poco a poco, los niños terminan renunciando a ser curiosos y a preguntar.

Niños y niñas pequeños tienen madera de artistas. Dibujan, pintan, bailan, cantan, actúan, crean y construyen sin cesar. Dibujan sin que nadie les enseñe a hacerlo. Dibujan cualquier cosa, sin miedo y sin vergüenza. Hasta que un día dejan de dibujar. Lo que fue una inclinación espontánea pasa a verse como algo que requiere condiciones, talentos y aprendizajes especiales. Sobrevienen la vergüenza y el sentido del ridículo. La crítica de los adultos, o simplemente su pérdida de aprecio por los dibujos infantiles, hacen lo suyo.

Niños y niñas pequeños disfrutan el contacto con la naturaleza, con las plantas, con los animales, con el agua, con la tierra, con la lluvia. Todo niño es feliz jugando al aire libre, ensuciándose, chapoteando, mojándose. Entretanto, la mirada adulta vigila que no salga, que no toque, que no se ensucie, que no se moje. La escuela clausura el juego y el movimiento, alienta el puertas adentro y el encierro, y puede perfectamente prescindir de la naturaleza. 

Es así como, según confirman las investigaciones, la curiosidad, la espontaneidad y la naturalidad van perdiéndose con los años, al igual que la capacidad de maravillarse y de disfrutar.

¿Cuántos adultos logran resguardar el niño interior, protegerlo de la familia y del sistema escolar, del mundo adulto, sus prejuicios, temores y restricciones?.

Alimentar el niño interior es cuestión de bienestar personal y de felicidad. Y es un imperativo para quienes se dedican a la enseñanza. Enseñar exige desacartonarse física y mentalmente.

La buena educación cultiva la pregunta, la curiosidad, la creatividad, la emoción, la colaboración, la mente abierta, la empatía, la exploración del mundo, la experimentación, el deseo de aprender, el aprecio por el arte, el desarrollo de todos los sentidos.

Necesitamos pues profesores con el niño interior bien despierto. Profesores alertas, preguntones, curiosos, creativos, observadores, exploradores, deseosos de aprender, amantes del arte, con espíritu de aventura, capaces de maravillarse.

¿Qué clase de estímulos necesitan los docentes para despertar su niño interior? ¿Qué clase de formación se necesita para reactivar la curiosidad, la espontaneidad, la capacidad de asombro, el espíritu de aventura, el amor por la naturaleza, el placer del juego, la afición por la pregunta?

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"La calidad de la educación empieza con el buen trato"

Transcripción de la entrevista con el periodista Gustavo Valencia
de Radio Splendid - Cuenca, Ecuador, 17 octubre 2017
Foto: Fiscalía Ecuador

P
: En el Ecuador se ha venido debatiendo en los últimos tiempos acerca del modelo educativo, sobre todo desde el cambio de gobierno. El gobierno ha tenido la intención de hacer cambios en la educación. Entre ellos se mencionó en algún momento un convenio de cooperación con Finlandia a fin de mejorar la calidad educativa. Finlandia se convirtió en estrella mundial de la educación a raíz de las pruebas internacionales PISA en el año 2000.

Queremos tener los criterios y la visión de Rosa María Torres, con toda su experiencia, sobre el momento que vive el Ecuador en educación. Hay posiciones que dicen que hemos retrocedido en los últimos 10 años.

Rosa María Torres: En en estos 10 años de 'revolución educativa' (2007-2017) hubo un avance innegable que fue recuperar la gratuidad de la educación pública, desde la educación inicial hasta la superior, incluyendo a esta última.

El derecho a la educación implica gratuidad, calidad y equidad. En cuanto a la calidad, nos falta avanzar mucho. La calidad en educación es un tema complejo. La calidad empieza con el buen trato. En una buena educación los alumnos - niños, jóvenes o adultos - se sienten contentos, respetados, sin miedo. En esto el Ecuador tiene claramente un problema.

Tenemos un problema de violencia en la sociedad, en la familia, en el sistema escolar, en la vida diaria. Ahora estamos viendo, al rojo vivo, que la violencia abarca cuestiones tan delicadas y brutales como el abuso sexual en las escuelas.

En el Ecuador la violencia contra los niños en la última década aumentó 9 puntos. No solo no cedió sino que empeoró. La sociedad ecuatoriana no respeta a los niños. Hay violencia contra los niños en el hogar, en la escuela, en todo lado.

No podemos hablar de una educación de calidad cuando niños y adolescentes son maltratados, acosados, abusados por los adultos que se supone tienen que cuidarles, protegerles y educarles. Ultimamente se han destapado realidades y cifras escalofriantes. 882 denuncias de abuso sexual en los últimos tres años (2014-2017) son las cifras oficiales que da el Ministerio de Educación. UNICEF dice que ésta es una cifra menor frente a lo que debe ser la realidad pues la mayoría de casos no se denuncian. Los casos siguen saliendo a la luz...

Destaco la violencia porque es un tema central en este momento y porque ésta nunca se asocia al tema calidad en educación. Calidad viene asociándose con infraestructura, tecnologías, capacitación docente, etc. Pero la calidad se juega sobre todo en las relaciones, en el buen trato, el clima del aula, el clima escolar. Si reconocemoe esto, debemos reconocer que en el Ecuador estamos lejos de una educación de calidad.

Se ha avanzado también en equidad de la educación, pero estamos aquí también lejos de haber resuelto las inequidades, la justicia educativa con los más vulnerables: zonas rurales, indígenas, niñas y mujeres, los más pobres, las personas mayores. Sigue habiendo grandes brechas entre urbano y rural. Y entre indígenas y no-indígenas. Los alumnos indígenas en educación básica siguen teniendo rendimientos escolares más bajos que los alumnos no indígenas, según revelan las pruebas aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO en todas las áreas evaluadas. Esto no quiere decir que los niños indígenas son tontos sino que el sistema escolar no responde a las realidades y necesidades de los grupos indígenas.

P: La calidad de la educación empieza con el buen trato, dice usted. Sin embargo, buen trato significa para muchos construir escuelas del milenio, construir edificios. Haber crecido en los últimos años en violencia, ¿a qué obedece?

Rosa María Torres: Hay que recalcar: el sistema educativo en nuestro país muestra altos índices de violencia porque la sociedad tiene altos índices de violencia. Hay autoritarismo en la escuela porque hay autoritarismo en la cultura doméstica, en la cultura social, en la cultura política. Un sistema educativo es reflejo de lo que ocurre en la sociedad. Se comete un error al aislar el sistema educativo del sistema social y del sistema político. Hay profesores acosadores y violadores, pero los principales abusadores de los niños están en la propia familia y entre personas cercanas, según los datos. Entonces, es preciso trabajar con toda la sociedad, con los valores, creencias y prácticas que se reproducen en la familia, en la comunidad.

En una matriz cultural autoritaria como la del Ecuador es difícil generar pedagogías amables que practiquen el diálogo, el respeto por el alumno que es consustancial a la buena pedagogía. En un marco autoritario florecen las pedagogías autoritarias en las que el profesor sigue reinando, es el que habla, el que sabe, el que manda. Los alumnos no son escuchados, sus criterios no son tenidos en cuenta. A pesar de que existen instancias formales de participación estudiantil, los alumnos no tienen voz ni son consultados cuando se toman decisiones sobre la educación. En la cadena educativa, el más aplastado, el menos escuchado, es el alumno.

Venimos de una década muy autoritaria de 'revolución ciudadana'. La 'revolución educativa' fue una reforma autoritaria, de arriba para abajo, sin consulta social. La educación no se cambia con leyes y decretos; se cambia con participación social, con diálogo, con respeto, con consensos.

P: Totalmente de acuerdo. Es evidente cómo en estos 10 años se sembró violencia, se sembró este tipo de reacciones en los centros educativos.

En lo que hace a la malla curricular, también hay quejas. Hoy, en uno de los medios se lee: Más cultura física y menos ciencias se da en escuelas. Se dice que eso les resta posibilidades a los estudiantes cuando van a rendir examenes para ingresar a la universidad. ¿También hay errores en la malla curricular?

Rosa María Torres: Hay un pecado original en los currículos escolares en todo el mundo: son tremendamente cargados. Hay esta visión bancaria y enciclopédica de la educación que cree que educar consiste en meter información en la cabeza de los estudiantes. Esta visión de la educación genera este tipo de currículos. Currículos abultados, que obligan a los profesores a correr. El objetivo es cumplir con el programa de estudios, no asegurar que los alumnos aprendan.

Aprender implica comprender. Si no hay comprensión profunda, no hay aprendizaje. Y no se puede comprender cuando se va corriendo. El aprendizaje toma tiempo, y tiempo es lo que no se tiene en los sistemas escolares.

Sabemos hace tiempo que ésta no es la manera adecuada de enseñar. Pero seguimos lejos de las reformas curriculares y pedagógicas que serían necesarias para construir un sistema educativo realmente orientado hacia el aprendizaje. 

Usted mencionó Finlandia. La educación finlandesa es un modelo en el mundo, no solo porque saca buenas notas en PISA sino porque hace cosas espectaculares, a menudo al revés de lo que hacemos en nuestros países. Una de esas cosas es el manejo del tiempo escolar. Otra: la importancia dada al ejercicio físico, al movimiento. Hoy incluso están quitando de las aulas las mesas y las sillas, para que los estudiantes se muevan mientras aprenden. Sabemos ya que el aprendizaje se da mejor cuando hay movimiento, no cuando se está sentado, sobre todo si uno es niño.

En Finlandia hay 15 minutos de recreo después de cada clase. No están preocupados por cuánta materia meten. Están preocupados por el aprendizaje y por el bienestar de los alumnos. El programa Escuelas Finlandesas en Movimiento (Finnish Schools on the Move) busca que los alumnos rompan con el sedentarismo y se muevan. No solo en la clase de Educación Física sino mientras aprenden todas las materias. El movimiento es uno de los últimos secretos de la educación finlandesa.

En el Ecuador seguimos pensando mal. Ajuste curricular se ve como un problema de agregar o quitar tiempo a determinadas materias, de agregar o quitar materias. En realidad, hay que repensar el currículo integralmente.

El arte es importantísimo en la vida y en el aprendizaje. Necesitamos más música, por ejemplo. Vuelvo a Finlandia, donde la música está en el centro del currículo. Fui hace dos años a Finlandia en visita de estudio. Si ud. entra a una escuela, a un aula, va a encontrar siempre instrumentos musicales. Y en muchos planteles, aulas especiales y auditorios para hacer música. Todo estudiante aprende a tocar un instrumento musical. Hoy sabemos, a partir de investigaciones, que aprender a tocar un instrumento modifica el cerebro, nos habilita mejor para el aprendizaje.

Estos son algunos de los grandes temas de reforma educativa que necesitamos discutir en el Ecuador. Cuánto arte necesitamos en la escuela. Cuánto más movimiento necesitamos en la escuela. Cuánto más tiempo de juego, de esparcimiento, de descanso, para alumnos y profesores. Y no solamente para los niños pequeños sino también para los más grandes, para adolescentes y jóvenes.

La educación de estar sentados cinco o más horas diarias ya no puede ser. Y es la que seguimos teniendo. Incluso dentro de las nuevas infraestructuras, la educación no ha cambiado. En las Unidades Educativas del Milenio la pedagogía convencional no cambió. Y en la pedagogía está la clave de la calidad de la educación, la clave de la satisfacción y del amor por el aprendizaje que necesitamos desarrollar entre los estudiantes.

Repenser el currículo implica obviamente otra clase de formación docente. Encontré hace poco algo muy lindo. Decía que el buen docente tiene despierto su niño interior.  Los adultos necesitamos despertar el niño interior, recuperar el juego, la curiosidad, la alegría, la espontaneidad, el sentido de aventura, el movimiento, el dibujo, la pintura, el arte...

Necesitamos que los docentes desarrollen para sí mismos otra clase de aprendizaje, para que puedan revolucionar la pedagogía. Si seguimos aplicando una pedagogía convencional con los profesores, esa es la pedagogía que ellos seguirán aplicando en sus aulas. Se sigue formando a los docentes con clases expositivas, cursos interminables, teoría sin práctica, autores sueltos. Si no hay un cambio radical en la pedagogía de la formación docente, no puede haber un cambio radical en la pedagogía escolar.

P: Finlandia no puede haberse equivocado y lo ha demostrado. Es verdad: uno aprende más jugando. Si un estudiante de cualquier edad permanece tantas horas sentado termina dormido o perdiendo la atención. Ni disfruta ni aprende, pese a la gran inversión que hace un Estado. ¿Qué tiempo nos tomaría hacer una verdadera revolución educativa?

Rosa María Torres: Me alegra que lo que estoy diciendo le motive a pensar de otro modo la educación. Estamos atrapados en preguntas viejas. Hay que repensar la educación integralmente. Sabemos que en el Ecuador hay en este momento asesores finlandeses, pero es difícil darse cuenta. No se ven cambios significativos que vayan en la dirección de cuestiones claves que puede enseñarnos Finlandia. El Ecuador y Finlandia están muy lejos en sus respectivos modelos educativos.

Lo interesante es que Finlandia, pese a sus grandes logros, sigue haciéndose replanteamientos de fondo en la educación. A pesar de que tiene muy buenos resultados en las pruebas internacionales, que es lo que todos admiran, Finlandia está siempre insatisfecha. Ahora mismo están haciendo una reforma del currículo de la educación básica. ¿Sabe para qué? Lo que quieren es que los estudiantes sean más felices en la escuela, no que saquen mejores notas en PISA. El objetivo es que aprendan con gusto y con sentido, que lean más y que recuperen la lectura por placer, que está disminuyendo sobre todo entre los varones. Los finlandeses están preocupados porque los estudiantes están leyendo menos. Están fascinados - como en todo lado - con las tecnologías, los videojuegos, etc. Están dejando de salir afuera, están quedándose más encerrados en la casa. 

En el Ecuador la inquietud en torno a la lectura es inexistente. Durante los 10 años de 'revolución educativa' no hubo siquiera un plan para promover la lectura en el país. El Ecuador es uno de los países que menos lee en América Latina; en promedio un ecuatoriano lee medio libro por año. Y sin embargo no hubo en esta década esfuerzos por promover la lectura, no solo en el medio escolar sino en la sociedad.

Sin una revolución en la lectura no se puede cambiar la educación. Porque una persona educada no es solo una persona escolariazada. Completar la educación básica, completar el bachillerato, no es suficiente. Una persona puede terminar el bachillerato pero si no lee no está preparada para el resto de la vida. La lectura es el instrumento por excelencia del aprendizaje a lo largo de la vida, del aprender a aprender. Saber leer, y leer por gusto, es la clave del aprendizaje autónomo.

El ecuatoriano promedio no lee mientras está estudiando y tampoco lee una vez que deja de estudiar y da por concluido un determinado ciclo o nivel.

P: Le he puesto mucha atención a lo que nos está diciendo. Haciendo un comparativo, Finlandia suena más a libertad. Libertad para pensar, para razonar. Nos falta hacer un cambio muy fuerte.

Rosa María Torres: El cambio requerido es un cambio cultural, no solo educativo. ¿Cómo hacer que un maestro recupere y eduque su niño interior? Necesitamos otra clase de formación docente. Desarrollar la lectura por placer entre los propios profesores es un objetivo fundamental. Un profesor que no lee y que no aprecia la lectura no puede enseñar a sus alumnos el gusto por la lectura. Una sociedad que no lee y que no aprecia la lectura no provee estímulos para que alumnos y profesores lo hagan.

Tenemos en el Ecuador personas mayores de 15 años que no leen ni siquiera un libro al año. Entre ellos, obviamente, están muchos profesores. Profesores que ni leen ni escriben. Antes tenían la justificacion de la falta de tiempo y de dinero, porque debían trabajar en varios planteles para ajustar un mínimo salario. Hoy el salario docente permite dedicación exclusiva a la docencia. Los docentes estan sobrecargados con tareas administrativas, pero ese es otro tema; no se entiende lo que es la educación y lo que es la docencia.

Un profesor que no lee es un problema. Necesitamos empezar por educar a los profesores en la lectura. En general, el gusto por la lectura se desarrolla en la infancia; los buenos lectores, las personas que aman la lectura, generalmente descubrieron en la infancia el placer de leer. Puede desarrollarse más tarde, pero es más difícil. No imposible.

Nuestros sistemas escolares siguen matando el placer de la lectura en vez de ayudando a construirlo. Cuando un profesor manda a un alumno a leer o a escribir como castigo, le está dando un mensaje muy fuerte. ¿Cómo hacemos para que el sistema escolar desarrolle el gusto por la lectura en vez de el disgusto por la lectura? Ese es un cambio curricular y pedagógico fundamental.

¿Cuántos de nuestros estudiantes pueden decir que el colegio les desarrolló el gusto por aprender? En general, los estudiantes son obligados a aprender. El actual énfasis sobre las pruebas refuerza la idea y la práctica del aprendizaje como obligación. Hay que aprender para la prueba, para pasar la prueba, para obtener el mejor puntaje posible, no por el placer de aprender. Ese aprendizaje casi nunca es tal. Lo que se "calienta" para la prueba se olvida al día siguiente. El estudiante aprende a cumplir con rituales y normas que le impone el sistema educativo.

Las bibliotecas no fueron integradas a la 'revolución educativa'. Bibliotecas y sistema educativo van cada cual por su lado. Las bibliotecas siguen siendo museos. Pocos las visitan y frecuentan.

Otro de los secretos de la educación en Finlandia es que son dos los sistemas que están colaborando de manera estrecha, además de la familia: el sistema educativo y el sistema de bibliotecas. Ambos dependen del mismo ministerio, el Ministerio de Educación y Cultura. No hay, como en el Ecuador, un ministerio de cultura. Lectura y bibliotecas son parte de la política educativa. La red de bibliotecas es una de las más grandes y mejor organizadas del mundo. Muchos estudiantes salen del colegio y van a la biblioteca cercana a leer, a estudiar, a escuchar música, a jugar, a pasar un buen rato. La biblioteca les ofrece actividades placenteras. Familias completas van los fines de semana a la biblioteca, como una opción de esparcimiento familiar, con actividades para todas las edades.

Colombia, nuestra vecina, tiene un sistema de bibliotecas avanzado, espectacular.

En el Ecuador se lanzó hace poco un plan de lectura centrado en el libro. Pero las bibliotecas y la cultura de uso de la biblioteca no se están desarrollando.

Yo veo en Finlandia cosas extraordinarias que no tienen que ver solo con el dinero o con el nivel de desarrollo del país. Finlandia empezó su revolución educativa y su revolución cultural hace mucho tiempo, hace varias décadas. Si nosotros no empezamos ahora, y si no empezamos en la holgura económica que hubo durante la década pasada, ¿cuándo vamos a empezar?

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El modelo educativo correísta


Rosa María Torres




Cuando se habla de educación, la mayoría de personas piensa en 'sector educativo', en sistema educativo y en niveles de dicho sistema. Cuesta quebrar esa lógica, y mirar el campo educativo de manera amplia. Y, sobre todo, cuesta ver lo que está 'atrás', percibir el 'modelo educativo' que hilvana las piezas.
 
¿Cuál fue el modelo educativo impulsado durante la década de gobierno de Rafael Correa en el Ecuador (2007-2017)? 

Un modelo educativo:

Sin historicidad  La 'revolución educativa' se presentó como fundacional: todo empezó en el país en 2007, nada se hizo - o todo se hizo mal - con anterioridad. Como en las demás áreas, la línea de tiempo se divid
en antes y después de la 'revolución ciudadana'. Quienes se atrevieron a discrepar fueron acusados de "querer volver al pasado", de "atrasapueblos", "mediocres", "salvajes". Pasado se convirtió en sinónimo de atraso, inacción, neoliberalismo, caos. Esta mentalidad llevó a empezar todo de cero, a improvisar, a ignorar lecciones aprendidas, a desconocer la experiencia y el conocimiento acumulados, a sobrevalorar el aporte de los jóvenes y a despreciar el aporte de los mayores, a depender de innumerables consultores y asesores extranjeros y a prescindir de especialistas ecuatorianos que hemos sido parte de la construcción histórica de este país. 

Sectorial  La educación se vio como un 'sector' y la política educativa como política sectorial. Los vínculos de la educación (familiar, escolar, comunitaria, ciudadana) con la pobreza, la salud, la alimentación, la nutrición, el trabajo, el empleo, el bienestar familiar, el desarrollo comunitario, la ciudadanía, el medio ambiente, la corrupción, etc., apenas si fueron considerados y encarados. La desnutrición infantil fue abordada como un tema de salud. Los informes sobre la educación omitieron generalmente referirse a la desnutrición infantil, pese a que la problemática afecta de manera directa a la primera infancia - población objetivo de la educación inicial - y pese a que el Ecuador tiene una de las tasas más altas en la región: 1 de cada 4 niños menores de 5 años padece desnutrición crónica, esa que deja secuelas imborrables por el resto de la vida. Esta se redujo en apenas un punto durante la década.

Centrado en el sistema educativo y segmentado por niveles  Educación se entendió como escolaridad, como educación escolar, limitada al sistema educativo. El sistema educativo en el Ecuador se divide en dos: educación inicial/básica/bachillerato, y educación superior. Dos leyes, dos lógicas, dos cabezas, dos estructuras (Ministerio de Educación y Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación - SENESCYT). La política educativa, sin visión sistémica, se pensó y organizó por niveles, con la consabida falta de articulación entre ellos y con el también consabido desinterés por la educación de adultos. Por otra parte, desde su visión escolar, la política educativa se desentendió de la educación y los aprendizajes que tienen lugar fuera de las aulas: en la familia, en la comunidad, en el trabajo, a través de los medios, en Internet, en la participación, en la convivencia, en la política, etc. La 'revolución educativa' ignoró el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, paradigma para la educación en el siglo 21 propuesto por la UNESCO, el cual reconoce el aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento hasta la muerte, dentro y fuera de las aulas, en entornos formales, no formales e informales.

Centrado en el acceso  Los logros de la 'revolución educativa' destacaron en las estadísticas de acceso. La matrícula creció en todos los niveles, aunque no según lo contemplado en el Plan Decenal de Educación 2006-2015. Las tasas de abandono también se mantuvieron altas en todos los niveles. La eficiencia del sistema y la calidad de la oferta educativa subsisten como grandes desafíos, así como la educación intercultural bilingüe y la brecha urbano-rural. Mejoraron los resultados de aprendizaje en educación básica - entre el SERCE (2006) y el TERCE (2013), aplicados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, evaluación de cuatro áreas en 4o y 7o de educación básica - pero el país se mantiene por debajo del promedio regional en lectura y escritura en 7o de básica. Hay problemas de calidad en todo el sistema, incluida la educación inicial, el bachillerato y la educación superior. 
  
Centrado en la infraestructura  La 'revolución ciudadana' hizo gala de obra física: carreteras, hospitales y escuelas. Como se sabe, la obra física es altamente valorada por la población y genera muchos espejismos, especialmente en educación. La infraestructura fue prioridad desde la educación inicial hasta la superior, y a ella se destinaron recursos millonarios. No obstante, la infraestructura no es el principal factor en educación ni asegura por sí misma calidad educativa. Hay consenso internacional en el sentido de que la calidad en educación se juega principalmente en la calidad de los docentes, que ésta supone un esfuerzo complejo, multidimensional y sostenido, que no se limita a su formación-capacitación sino que empieza en primer lugar con su selección, y que sus resultados solo se ven en el mediano y largo plazo. 

Centrado en la evaluación y las pruebas estandarizadas  La importancia dada a la evaluación es una de las características del modelo dominante de reforma educativa a nivel mundial en la actualidad. La evaluación docente, y específicamente la evaluación del desempeño docente, es una recomendación de política del Banco Mundial a los 'países en desarrollo' desde los 1990s. El Ecuador de Correa entró de lleno en la tónica del 'Estado evaluador', entre otros instaurando en 2009 por primera vez una evaluación de desempeño docente - con uso de la fuerza pública - e ingresando en 2016 a las pruebas internacionales PISA. La creación del INEVAL (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) en 2012 significó la posibilidad de dar rienda suelta a las pruebas estandarizadas para todos: estudiantes, profesores, directivos, planteles (quedó montada y anunciada una futura evaluación a niños de 4-5 años). La noción de calidad educativa se restringió a los resultados de dichas pruebas (las cuales evalúan apenas una pequeña parte del currículo prescrito), renunciando a una visión compleja y multidimensional de la calidad que mira no solo resultados sino también procesos, clima escolar y clima de aula, ausencia de violencia, lengua(s) de enseñanza, pertinencia y relevancia cultural y social del currículo y de la pedagogía, empatía en la relación de enseñanza-aprendizaje, satisfacción de los estudiantes y del profesorado, etc.

Selectivo  Si bien la gratuidad se generalizó a todos los niveles, al mismo tiempo se establecieron políticas selectivas que contribuyeron a generar nuevas inequidades. Dos ejemplos: 1) las nuevas Unidades Educativas del Milenio (UEM), propuestas como EL modelo de educación escolar para todo el país, llegaron a cubrir a menos del 5% de los estudiantes de la educación pública (80 UEM construidas y funcionando hasta mayo 2017); 2) el examen de ingreso a la universidad (ENES) introducido en 2012. Los institutos privados que se crearon para preparar a los estudiantes para el ENES implicaron costos que muchas familias no pudieron cubrir. Muchos estudiantes se presentaron 2, 3 y más veces al ENES, en la esperanza de mejorar el puntaje a fin de ubicarse en el llamado Grupo de Alto Rendimiento (GAR), el cual permite acceder a múltiples beneficios y ventajas.

Vertical y autoritario  La 'revolución educativa' pretendió hacerse a la usanza convencional, de arriba a abajo: decisiones tomadas arriba - Presidencia de la República, Ministerios, instancias de dirección en diferentes niveles - y bajadas a la sociedad para su información y ejecución. El no acatamiento significó amenazas y sanciones, especialmente entre los docentes y el estudiantado. La evaluación docente se impuso a sangre y fuego en 2009 (la resistencia de los gremios docentes a la evaluación ha sido la tónica general en los países de la región). Ante problemas con la Unión Nacional de Educadores (UNE), Correa decidió crear *su* propia organización docente, la Red de Maestros por la Revolución Educativa (creó también otras organizaciones paralelas, de indígenas, campesinos, trabajadores, etc.). "Ni se metan con Yachay porque me les presento (a elecciones) en el 2021” amenazó Correa (25 junio 2016), pretendiendo así callar las críticas y denuncias en torno a su proyecto estrella, la Ciudad del Conocimiento, Yachay. Demás está decir que el modelo vertical de reforma educativa no ha funcionado en ningún lado. 

Opaco  Aunque en apariencia hubo mucha información sobre la educación durante la década, ésta fue escueta, dosificada y fuertemente controlada. A partir de 2012 empezó a regir un Código de Etica del Ministerio de Educación (Acuerdo 0455-12), elaborado por la ministra Gloria Vidal, que prohibió a servidores y funcionarios divulgar información sobre el sistema educativo sin autorización de las autoridades. Estadísticas básicas, que suelen ser estar disponibles en portales estadísticos de los países, no lo estuvieron en el caso del Ecuador. Los índices de permanencia y completación en los diferentes niveles, sobre todo en el bachillerato, fueron sistemáticamente ocultados a la ciudadanía. Análisis e informes en torno a evaluaciones, encuestas, becas, no fueron puestos a disposición pública. Los pedidos de información a menudo quedaron sin respuesta. La información divulgada por el gobierno a través de sus medios y de las redes sociales generalmente omitió fuentes y enlaces de referencia, haciendo difícil, si no imposible, la verificación de los datos. Todo esto puso enormes trabas a la investigación educativa.

Orientado a la educación superior  Durante la década, el gobierno y especialmente la SENESCYT promovieron el acceso a la educación superior y la obtención de un título académico como ideal de todo ecuatoriano. Con la oferta técnica y tecnológica reducida al mínimo, la universidad apareció como la opción por excelencia de continuidad de estudios. Al final de la década, 9 de cada 10 jóvenes afirmaban querer ingresar a la universidad, y muchos lo consideraban una señal de progreso. La capacidad de las universidades para ofertar cupos en las distintas carreras se quedó corta frente a la magnitud de la demanda, resultado de lo cual, año tras año, miles de jóvenes pasaron a engrosar las filas de los 'ninis' (ni estudian ni trabajan), esperando nuevas convocatorias y preparándose para rendir nuevamente el ENES a fin de mejorar el puntaje y ubicarse en condiciones más competitivas para conseguir cupo en la carrera elegida. En 2016 un estudio del Banco Mundial estimaba que 21% de los jóvenes entre 15 y 29 años eran 'ninis' en el Ecuador.

Orientado a la propaganda  La 'revolución ciudadana' fue apuntalada desde un fuerte componente de propaganda, a cargo del aparato de información y comunicación del gobierno. La 'revolución educativa' fue una pieza clave de dicha propaganda. La ausencia de verificación de la información sobre educación por parte de los medios y del mundo académico y especializado, y el desinterés y desconocimiento de la ciudadanía en torno al tema educativo permitieron que muchas afirmaciones quedaran como verdades incuestionadas. Este fue el caso de muchos datos que se usaron para dar sustento a la llamada "década ganada". El Plan Decenal de Educación 2006-2015 no cumplió con las 8 políticas establecidas; no obstante, el Ministro de Educación mintió al país afirmando que el Plan se cumplió en su totalidad, nadie verificó ni dio seguimiento a esa afirmación y el exministro pasó a presidir la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional. La ciudadanía incorporó sin cuestionar, ni siquiera preguntar, afirmaciones recurrentes sobre inversión, gratuidad, calidad, eficiencia y eficacia de las políticas educativas y sobre los 'logros' de la revolución educativa. El Ecuador debe ser el único país que, en una década, "erradicó el analfabetismo" dos veces (Ecuador: El fiasco de la alfabetización).

Burocrático
El modelo educativo se caracterizó por ser un modelo altamente burocrático, rígido, normativo, con escasos márgenes de flexibilidad y de autonomía para la cadena de sujetos involucrados en el funcionamiento del sistema educativo: directivos, docentes, estudiantes. Los profesores fueron abrumados con tareas burocráticas, trámites, llenado de formularios, etc. que subordinaron su tarea pedagógica y profundizaron, de hecho, la tendencia hacia la des-profesionalización del magisterio. El monitoreo y la evaluación de las universidades adoptó también un modelo burocrático, centrado en la gestión. Con todo esto, en vez de acercarse, el Ecuador se alejó de la autonomía - de los estudiantes, de los profesores, de las instituciones educativas - reconocida hoy como indispensable y característica de las buenas prácticas educativas y de los modelos educativos exitosos a nivel mundial.


Tecnocrático  La 'revolución educativa' confió en el 'saber experto' como el único saber necesario para hacer educación y política educativa. Cientos de consultores y asesores nacionales e internacionales fueron contratados para elaborar diagnósticos y propuestas, mientras se despreciaron los saberes de
los profesores, las familias, los estudiantes, las organizaciones sociales. La sociedad civil fue despojada de toda participación en el diseño, gestión y evaluación de la política educativa. Se pretendió modificar comportamientos a partir de leyes, decretos, normas, represión, antes que modificar la cultura ciudadana a través del diálogo, la persuasión, el ejemplo, la consulta, la participación, el debate, las prácticas cotidianas.

(Supuestamente) meritocrático  El gobierno anunció que se regiría por los valores y principios de la meritocracia. Se supone que un sistema meritocrático - que hace valer la educación, el conocimiento, el talento, las aptitudes, la experiencia, los títulos académicos, los puntajes en pruebas de evaluación, etc. - elimina el nepotismo y los favores. No obstante, el nepotismo abundó en las estructuras gubernamentales.
También hubo varios casos de fraude académico vinculados a personas con altos cargos en el gobierno o de su confianza. El gabinete y otros funcionarios rotaron de manera permanente, sin respeto por el conocimiento y la experiencia requeridos en cada nueva función. La obsesión por los títulos, especialmente de Ph.D., se volvió endémica.

'Bancario' La 'educación bancaria' - centrada en el profesor, enseñanza frontal, aprendizaje memorístico, enciclopédico, pasivo, acrítico - siguió predominando en el sistema educativo a todos los niveles y se afianzó también en la convivencia social y en la vida política. El Ecuador llegó a ubicarse como el país con menos libertad para hablar y criticar en América Latina, según la encuesta del Latinobarómetro 2016. El clima general de temor y autocensura fortaleció - antes que modificó - el modelo educativo convencional, dentro y fuera de las aulas: miedo a pensar y a pensar críticamente, miedo a hablar y a expresarse con libertad. La mala política y la mala educación convergieron y se dieron la mano.

Modernizante  Correa - dicho por él - se propuso modernizar el capitalismo en el Ecuador. La modernización de la educación pasó fundamentalmente por infraestructura y tecnologías. El proyecto más ambicioso de la 'revolución educativa', Yachay, la Ciudad del Conocimiento, sería un proyecto a 35 años, un "Silicon Valley en el mundo andino". Los bachilleres ecuatorianos estudiarían con becas "en las mejores universidades del mundo". Las Unidades Educativas del Milenio "no tienen nada que enviarles a las escuelas privadas de los ricos", "no le pedirán favor a ninguna escuela del extranjero" decía Correa en 2013, mientras ordenaba cerrar escuelas unidocentes, comunitarias, alternativas, "escuelas pobres para pobres", testigos del pasado y del viejo país. (Cabe recordar que las escuelas uni-y bi-docentes constituyen más del 50% de las escuelas públicas del Ecuador en la actualidad). Conservador Las visiones y los valores que atravesaron a la 'revolución educativa' fueron tremendamente conservadores, en todos los planos. La educación sexual fue dejada en manos de sectores cercanos al Opus Dei. El Plan Familia, directamente bajo el control de la Presidencia de la República, movilizó protestas masivas, sobre todo de las mujeres. Rafael Correa encarnó personalmente esos valores y actitudes conservadoras, entre otros oponiéndose firmemente a la despenalización del aborto y cuestionando la llamada "ideología de género", bandera de grupos ultraconservadores en América Latina.
 
Homogeneizante  En país plurinacional y multicultural, con gran diversidad geográfica y climática, la 'revolución educativa' optó por la homogeneización y la estandarización en todos los campos: infraestructura, evaluación, currículo, pedagogía, alimentación escolar, normas.
Se cultivó EL modelo antes que la posibilidad de modelos diversos. Las Unidades Educativas del Milenio se hicieron con un único diseño arquitectónico (argumentando costos y 'ahorros' al optar por el modelo único), sin atención a diferencias de región, clima, distancias, culturas, grupos. Las pruebas estandarizadas se multiplicaron. La Educación Intercultural Bilingüe fue una de las más afectadas por el ímpetu homogeneizador y estandarizador, con el consiguiente descontento y rechazo de las organizaciones indígenas, especialmente de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE). 

Extranjerizante
La 'revolución educativa', en muchos sentidos, valoró lo extranjero sobre lo nacional. Importación de ideas y modelos de diversas partes del mundo, muchas veces disímiles y hasta contradictorios entre sí, antes que recuperación y desarrollo de ideas y modelos propios. Contratación de consultores, asesores, conferencistas extranjeros, a menudo desestimando el talento y la experiencia nacionales. Importación de profesores, privilegiando requisitos académicos antes que el conocimiento del país y de las realidades y culturas locales. Becas en "las mejores universidades del mundo" mientras se ponía trabas a algunas de las mejores universidades ecuatorianas. Valoración de los países del Norte antes que los de América Latina. El 'modelo Yachay' - directivos y profesores extranjeros, con sueldos extravagantes, varios trabajando a distancia, vía Skype - como expresión más acabada de un modelo 100% Ph.D., despilfarrador y desubicado en el contexto nacional.

Cantidades sobre calidades  La presentación de la 'revolución educativa' abundó en cantidades: montos de inversión, número de construcciones, de alumnos por plantel, de días y horas de clase, de cursos, de becas, etc. No obstante, sabemos que más importante que cuánto es cómo y en qué se invierte (la llamada 'calidad del gasto').
El ministerio de educación anunció con orgullo que el Ecuador era el país con más días y horas de clase (pero lo que importa es cómo se usa el tiempo) y midió la capacitación docente en número de horas (sabemos que la calidad se juega en el modelo de capacitación). Correa se propuso reducir de 21.058 a 5.564 los planteles educativos públicos en el país, fusionando escuelas pequeñas en los megaplanteles de las Unidades Educativas del Milenio, pero los problemas en el terreno mostraron múltiples complejidades y para mayo de 2017 solo se había logrado construir e inaugurar 80 UEM. Etcétera.

Competencia antes que colaboración  La 'revolución ciudadana' promovió la competencia y la cultura de los rankings
a niveles inimaginados en el país. La ranking-manía se convirtió en deporte nacional, con el gobierno obsesionado por ubicarse bien en rankings a nivel sudamericano, latinoamericano y mundial. A su vez, la 'revolución educativa' fomentó la competencia entre estudiantes, entre profesores y entre planteles; se divulgó calificaciones y rankings, y se instauró la premiación, en actos públicos, de 'los mejores' a partir de resultados en pruebas. Aprender a colaborar (antes que a competir), a trabajar en equipo (antes que individualmente), a disfrutar del aprendizaje (antes que a aprobar), son banderas del progresismo educativo y pedagógico, y aprendizajes considerados esenciales en el siglo XXI.

Anti-innovación  Innovación implica creatividad y ésta implica libertad, flexibilidad, autonomía. El carácter gido, vertical, controlador y uniformador de la 'revolución educativa' bloqueó, antes que alentó, la experimentación y la innovación educativas. Las UEM, pese a ser construcciones nuevas, replicaron los patrones arquitectónicos conocidos (la escuela-hospital, la escuela-cárcel, con largos corredores, aulas alineadas, etc.) Experiencias innovadoras y alternativas, tanto en el ámbito privado como comunitario, fueron reguladas, intervenidas e incluso cerradas. Un caso connotado fue el de la escuela comunitaria alternativa trilingüe Inka Samana, en medio indígena (saraguro), con una trayectoria de 28 años, destacada en la película La Educación Prohibida e intervenida por el Ministerio de Educación.

Triunfalista (a prueba de evaluación)  El triunfalismo con que el gobierno encaró la 'revolución educativa' no admitió crítica ni rectificación, creándose así un marco en el que no hay espacio ni función para la evaluación. Las decisiones sobre lo educativo se instauraron sin pasar por procesos piloto y de experimentación. Las políticas educativas se dieron por buenas y exitosas, sin necesidad de consulta o evaluación.
Lo hecho pasó a catalogarse rápidamente como referente a nivel sudamericano, latinoameriano e incluso mundial.
De hecho, brillan por su ausencia o son escasas las evaluaciones de resultados e impacto de las políticas educativas adoptadas durante la década.

Desprecia la educación como campo especializado 
Las decisiones y la dirección de la 'revolución educativa', a los distintos niveles, estuvieron por lo general a cargo de personas sin formación profesional en el campo de la educación ni experiencia en el diseño, análisis y gestión de políticas educativas. El desconocimiento se hizo evidente en la improvisación, en la calidad de las decisiones y en el manejo del discurso sobre lo educativo en el escenario público. (Vale la pena recordar que en Finandia son especialistas quienes están a cargo de la educación, a todos los niveles, empezando por el Ministro o Ministra).

Desprecia el valor educativo del ejemplo  La 'revolución educativa' pasó por alto el valor educativo del ejemplo y, en particular, el papel educador o deseducador que tienen los dirigentes políticos. Racismo, machismo, nepotismo, fueron exhibidos abiertamente por los más altas autoridades. Los enlaces ciudadanos (conocidos como sabatinas, 523 en total durante la década de gobierno, transmitidos cada sábado, por todos los medios) fueron una cátedra semanal de monólogo, intolerancia y violencia. Desde el gobierno se alabó la calidad de la educación pública pero el Presidente y sus funcionarios mantuvieron a sus hijos en planteles privados y/o estudiando en el extranjero. El plagio del vicepresidente Jorge Glas, quien volvió a ser candidatizado y reelecto en las elecciones de febrero de 2017, dejó claro que el plagio no solo no se castiga sino que se premia en el Ecuador, negando en la práctica la retórica de la excelencia y la meritocracia

'Revolución educativa' sin cambio de paradigma  La 'revolución educativa' no fue tal. No hubo un cambio de paradigma educativo. Se replicó, e incluso reforzó y amplió el modelo educativo convencional no solo dentro del sistema educativo sino en el conjunto de la sociedad. El clima general de miedo y de autocensura impregnó a todas las instituciones y a la convivencia cotidiana, anulando el desarrollo del pensamiento crítico, considerado cualidad fundamental de la educación en este siglo. Muchas de las políticas replicaron el modelo neoliberal cuestionado por la 'revolución ciudadana' y por la 'revolución educativa' específicamente. Como se ha dicho, el Ecuador no ha incorporado el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Durante la década, tampoco hubo relación con las pedagogías progresistas, críticas y transformadoras, ni con el movimiento latinoamericano de Educación Popular.

'Revolución educativa' con las prioridades al revés  La 'revolución educativa'
priorizó la oferta sobre la demanda, la educación superior sobre el resto de niveles del sistema, la infraestructura y las tecnologías sobre los docentes, lo urbano sobre lo rural, la competencia sobre la colaboración, la gestión sobre la pedagogía, los títulos sobre las habilidades y competencias, el arriba-abajo sobre el abajo-arriba, el afuera-adentro sobre el adentro-afuera. A nivel internacional se reitera hoy la necesidad de otras priorizaciones: (a) prioridad a la atención de la primera infancia, (b) centralidad de los docentes como factor de calidad, (c) participación de la sociedad civil y la comunidad local en la definición de las políticas educativas, (d) empezar a cambiar la educación desde el aula antes que aterrizar en ella como último paso, (e) la urgencia de la revolución pedagógica, (f) la importancia de desarrollar habilidades y competencias, (g) el desarrollo de la colaboración y el aprendizaje entre pares, (h) la educación emocional.

'Revolución educativa' sin revolución pedagógica  La 'revolución educativa' prácticamente no tocó las relaciones de enseñanza y aprendizaje, el corazón de la educación. La atención se centró en el componente administrativo y de gestión de la reforma. Desestimar la pedagogía es desestimar el valor y el papel de los docentes, y el sentido mismo de la educación. Pese a toda la inversión en infraestructura y equipamiento, el viejo modelo pedagógico (frontal, transmisor, pasivo) permaneció en gran medida incambiado. La pedagogía fue la gran olvidada.

▸ 'Revolución educativa' sin lectura  La 'revolución educativa' se desentendió de la lectura. Durante la década, no logró articularse un plan nacional de lectura. La disociación entre educación y cultura, y la disociación entre educación y lectura (considerada esta última responsabilidad del Ministerio de Cultura), contribuyó a la parálisis. Esto, en un país con grandes déficits en el campo de la lectura, ubicado por debajo de la media regional en los resultados de lectura y escritura en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE, 2013) de la UNESCO. La lectura, como se sabe, es aprendizaje y habilidad fundamental, de la cual depende en gran medida la posibilidad del aprendizaje permanente y el desarrollo educativo, cultural y científico de un país. 

Deseducador de la ciudadanía  A lo largo de la década se instalaron muchas falsas ideas sobre la educación. Mencionamos algunas: educación es equivalente a sistema educativo; la educación puede cambiarse de arriba a abajo y en poco tiempo; la insfraestructura asegura por sí sola calidad de la educación; lo importante es el acceso (independientemente de las tasas de abandono y de terminación de los niveles educativos); la competencia es algo deseable y marca de la buena educación; el desarrollo del 'talento' tiene que ver fundamentalmente con la educación superior; el buen alumno, el buen plantel, el buen profesor, pueden identificarse a través de pruebas; etc. Queda por delante una importante tarea de desaprendizaje social en torno al 'sentido común' sobre la educación instalado durante la década.
 
Ignora la complejidad y los tiempos del cambio educativo  La afirmación de que el Ecuador ya es o será pronto uno de los mejores sistemas educativos de la región y del planeta, fue reiterada por Rafael Correa y sus ministros de educación. Se anunció - sin explicación ni sustento - que en 2018 el Ecuador tendría uno de los mejores sistemas educativos del mundo (!). Luego se dijo que en 2025 tendría uno de los mejores sistemas educativos de Amérca Latina. El desconocimiento del tema educativo y de lo que implica el cambio educativo, tanto por parte de las autoridades como del periodismo y de toda la sociedad, hicieron posible que estas afirmaciones - que en muchos otros países serían puestas en tela de juicio - llegaran a ser aceptadas y hasta creíbles. 

No es sostenible 
El modelo educativo correísta fue un modelo sumamente costoso, imposible de sostener en el tiempo. Un modelo gestado y desarrollado en un período de inédita holgura económica como la que caracterizó a los primeros años de la década 2007-2017, pero que ya no es sostenible en el nuevo momento de desaceleración económica regional y alto endeudamiento como el que recibió el gobierno de Lenin Moreno.


No tiene nada que ver con el Sumak Kawsay (Buen Vivir) La 'revolución educativa' no tuvo relación con el Sumak Kawsay, paradigma alternativo al del desarrollo, de inspiración indígena, adoptado en la nueva Constitución (2008) y en los planes de gobierno del correísmo. El sumak kawsay promueve la armonía, el equilibrio, la colaboración, el espíritu comunitario. No tiene nada que ver con la competencia, los rankings, los estándares, la homogeneización, el modelo único. 

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