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«Diálogo» y «debate» en la educación y en la política: Correa versus Moreno





Pancho Cajas (Ecuador)

Términos como «democracia», «cambio», «consenso», «participación», «diálogo», «debate», «consulta», «socialización», suelen usarse mucho en el mundo de la política, a menudo de manera laxa, simplista e incluso ad-hoc

«Diálogo» y «debate» son valorados en el campo educativo desde perspectivas pedagógicas progresistas e innovadoras. No necesariamente en el mundo de la política. En todo caso, ambas - educación y política - tienen dificultades para incorporar ambos - diálogo y debate - en sus prácticas.

Repaso aquí algunos usos de los términos «diálogo» y «debate» en la política ecuatoriana reciente, y específicamente en los gobiernos de Rafael Correa (2007-2017) y Lenin Moreno (2017-2022). 

Empiezo exponiendo, brevemente, algunas ideas sobre ambos conceptos. 

Diálogo y debate

El diálogo implica dos o más interlocutores interesados en comunicarse, los cuales se alternan el rol de emisor y receptor.

En el mundo de la educación, el diálogo es adoptado como principio y como método en pedagogías alternativas y liberadoras. La figura y el pensamiento de Paulo Freire aparecen estrechamente vinculados a la propuesta de un aprendizaje dialógico que cuestiona la relación asimétrica entre educador y educandos, el rol del educador como emisor y del educando como receptor.

La conversación es una de las formas que adopta el diálogo, la más común.

El debate también es un tipo de diálogo. Puede ser organizado y estructurado (con presencia de un moderador, temas y preguntas previamente definidas, etc.), semi-estructurado o informal. Lo característico del debate es poner en común y argumentar diferentes puntos de vista sobre determinado asunto o asuntos.

Aprender a debatir y participar en debates ayuda a desarrollar la reflexión, el razonamiento, el pensamiento crítico, el buen criterio, la deliberación, la capacidad para argumentar, resolver problemas y tomar decisiones, lograr acuerdos y consensos, todos ellos esenciales en la construcción de una ciudadanía democrática, desde la infancia y a lo largo de la vida.

«Diálogos ciudadanos»


En mayo de 2014 la convención del movimiento en el gobierno, Alianza País, solicitó a sus asambleístas impulsar una serie de Enmiendas a la Constitución, aprobada en 2008.  

La Asamblea Nacional (congreso) envió 17 enmiendas para ser calificadas por la Corte Constitucional. La Corte aprobó 16 enmiendas. Con 92 votos a favor, de 137, el Pleno de la Asamblea aprobó crear la Comisión Ocasional para el Tratamiento de las Enmiendas Constitucionales, integrada por 11 asambleístas y 11 alternos. Para la aprobación se necesitaba el voto de las dos terceras partes del legislativo.

En 2015 la Comisión Ocasional realizó 135 encuentros en las 24 provincias del país, en los que los asambleístas expusieron las enmiendas y las personas del público pudieron hacer preguntas y comentarios. Dichos encuentros fueron bautizados como Diálogos Ciudadanos.

No obstante, ni la metodología utilizada ni los locales y condiciones elegidos fueron pensados para el diálogo entre expositores y público. Las fotos de los encuentros muestran una pedagogía perfectamente convencional, con expositores de un lado y público del otro, en la clásica relación hablar-escuchar, en auditorios grandes a veces semivacíos o bien abarrotados, organizados con tarimas, mesas directivas, uso de visuales en pantallas demasiado pequeñas, etc. 

Sabatinas presidenciales

Enlace 495, desde Quito, 8 oct. 2016. Foto: Presidencia de la República
"Las sabatinas son un espacio de diálogo con los ciudadanos": Rafael Correa. Enlace Ciudadano 472, en Quito, 23 abril 2016.
En su década de gobierno, Rafael Correa realizó, cada sábado, los llamados Enlaces Ciudadanos (más conocidos como sabatinas). Las sabatinas fueron consideradas actos de rendición de cuentas. En ellas Correa exponía, durante 3-4 horas, lo hecho durante la semana, por lo general con ayuda de algunos de sus ministros u otros funcionarios que intervenían para abordar puntos específicos. Al final se hacía un breve resumen en lengua kichwa. Las sabatinas se realizaron en diferentes lugares y en diferentes provincias, con público presente - funcionarios del gobierno y gente de la zona - y se transmitían a todo el país a través de los medios y de las redes sociales. En total llegaron a hacerse 523 sabatinas.

Correa llamaba «diálogos» a los enlaces ciudadanos. En realidad, eran esencialmente monólogos. Mínima interacción con el público presente - por lo general ubicado abajo, frente a la tarima, dentro de una carpa - y con quienes seguían las sabatinas por radio, televisión o redes sociales. No se instalaron mecanismos para permitir la interlocución, ni en presencia ni a distancia. 

Por lo demás, las sabatinas pasaron a convertirse en eventos semanales de descalificación, insulto y burla de críticos y opositores, lejos de todo espíritu de diálogo.  

Diálogo con los estudiantes, debate con los pares 


En enero de 2017 la Federación de Estudiantes Secundarios del Ecuador (FESE) invitó al exministro de educación Augusto Espinosa (penúltimo ministro de educación de Correa) a un debate sobre la educación, en el Instituto Nacional Mejía, en Quito. La respuesta de Espinosa fue: "Con los estudiantes dialogo, el debate es con los candidatos". Espinosa no asistió al debate propuesto. Estaba en ese momento de candidato a asambleísta por el correísmo a la Asamblea Nacional.

La distinción hecha por el exministro entre diálogo y debate asume una jerarquía entre ambos. El debate sería un intercambio de mayor nivel y entre pares. Los estudiantes resintieron esta desvalorización del diálogo y de ellos como interlocutores.

La distinción es, de hecho, materia de debate en sí misma. ¿Con los estudiantes no cabe debatir? ¿Solo cabe dialogar? Hay que tener en cuenta, además, que, a partir de la Constitución de 2008, los jóvenes en el Ecuador pueden votar desde los 16 años (de los 18 en adelante el voto es obligatorio). Esto hace suponer que se considera que un joven de 16 años está en capacidad de discernir y de tomar decisiones racionales y razonadas. ¿La capacidad de debatir no sería una de ellas?

Debate, ¿combate?


Lenin Moreno, vicepresidente de Rafael Correa y luego candidato oficialista a la Presidencia de la República, durante toda la campaña electoral reiteró una distinción fuerte entre diálogo y debate. Se definió como una persona de diálogo, que no comulga con el debate, al que asocia con confrontación, combate, ofensa, mentira, intento de dañar o desprestigiar al otro. Fue tajante en afirmar, desde el inicio: "No aceptaré jamás un debate". 

- “Nos hubiéramos ahorrado estos incidentes si hubiésemos tenido un diálogo fluido (...) Espero que nunca más se someta al magisterio al escarnio” les dijo Moreno a los dirigentes de la Unión Nacional de Educadores (UNE) al resolverse el conflicto y paralización de más de un mes en torno a la evaluación docente (8 octubre 2009). 
La posición de Moreno sobre el diálogo y el debate contrasta con la de Correa, quien considera que todo candidato está en obligación de debatir. En un video durante su campaña en 2006 se le escuchaba decir:
- "Es obligación moral de todos los ecuatorianos someterse al escrutinio ciudadano. Rechacen a aquellos candidatos que han rehuido permanentemente los debates".

Moreno, por su parte, se negó a asistir al Debate Presidencial organizado por la Cámara de Comercio de Guayaquil entre los 8 candidatos a la presidencia. Sí asistió al Diálogo Presidencial organizado por el diario El Comercio, que acogió su pedido. 

Algunas citas de Moreno durante la campaña, referidas a sus nociones de diálogo y debate:

- "El debate es de combate porque se trata de dañar al otro a pesar de sus buenas ideas. En el diálogo no". 7 feb
- "Pasemos la página del debate. En el diálogo nos enriquecemos todos". 7 feb
- "Pasemos esa página, el país del debate va a terminar ya. Empezó en el #Diálogo2017". 7 feb 
- "En el diálogo nos enriquecemos mutuamente. En el debate, no. Se presentan como adversarios". 7 feb.
- "El país que queremos es el que deja atrás la confrontación y lleva al diálogo". 7 feb
- "La mejor forma de entenderse es el diálogo, acoger la idea del otro, escucharla, oírla, razonarla". 7 feb
- "En un debate, un candidato trata de desprestigiar la buena idea del otro". 9 feb.
- "El país del diálogo que se viene hay que empezar a construirlo desde ahora". 9 feb
- "#TodaUnaVida significa toda una vida de diálogo". 9 feb
- "Con tolerancia, con respeto, la confrontación se acabó. El diálogo renació. Todos son parte del nuevo Ecuador que vamos a construir." 15 feb
- "Yo propongo diálogo, conversatorio. A ofendernos, a debatir, a combatir, nunca". 21 feb
- "Yo no debato, yo dialogaré. Los debates son una forma de mentir a la gente". 21 feb

Curiosamente, refiriéndose al Diálogo Presidencial, El Telégrafo tituló: "Un diálogo de siete contra uno deja mejor posicionado a Moreno" (6 febrero, 2017), atribuyendo al diálogo ese carácter competitivo y confrontacional que Moreno atribuye al debate
Lo cierto es que el debate no tiene que ser ofensivo y dañino, como dice Moreno. Debate no tiene que ser combate ni la confrontación tiene que llevar a la destrucción del otro. No si el debate se entiende y practica como una confrontación de ideas llevada a cabo con respeto, con argumentos antes que con insultos.

Lo cierto es que en la década de gobierno de Correa hubo mucha confrontación, poco diálogo y muy poco debate. La palabra diálogo es una de tantas palabras desvirtuadas por el correísmo.

Lo cierto es que al Ecuador, y específicamente a la cultura educativa y a la cultura política ecuatorianas, les falta mucho que aprender y que cambiar, justamente en la línea de incorporar el diálogo, de promover el debate de ideas y de favorecer - antes que bloquear - el desarrollo del pensamiento crítico. 

* Artículo publicado en Revista Plan V, Quito, 24 marzo 2017.

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Ecuador: «Revolución educativa», Buen Vivir y Educación Popular



Recibo a menudo pedidos de información y de entrevistas por parte de personas e instituciones extranjeras interesadas en saber sobre la educación en el Ecuador y, más recientemente, sobre la «revolución educativa» impulsada en el gobierno de Rafael Correa (2007-2017). Conociendo mi trayectoria en la Educación Popular y mi cercanía a Paulo Freire y a su obra, hay quienes me buscan para preguntarme sobre la vinculación de la «revolución educativa» con la Educación Popular y con el pensamiento de Freire. También me preguntan sobre la aplicación del Buen Vivir (Sumak Kawsay) a la política educativa.

Muchos se sorprenden al saber que la «revolución educativa» no estuvo emparentada con la Educación Popular ni tuvo como referente a Freire. «Revolución ciudadana» hace pensar en empoderamiento de la sociedad y «revolución educativa» hace pensar en una transformación mayor de la educación. La propaganda en el gobierno de Correa fue eficaz en instalar en el imaginario nacional e internacional una «revolución ciudadana» y una «revolución educativa» que no fueron tales.

El progresismo latinoamericano y mundial vio en Correa a un líder de izquierda, socialista, revolucionario, antimperialista. El mismo no se ve así. "La nueva izquierda a la que represento no es anti-nada: ni anti-capitalista ni anti-norteamericana ni anti-imperialista" le dijo Correa en 2010 a Hillary Clinton durante su visita al Ecuador. Correa no tiene militancia de izquierda. El movimiento Alianza País creado para terciar en las elecciones de 2006 fue la suma de numerosas organizaciones de todos los colores, desde la derecha hasta la izquierda.

«Capitalismo popular»

En 2008 Correa declaró su adscripción al «capitalismo popular» y más adelante (6 junio 2015) definió su proyecto así: "Queremos un capitalismo moderno, popular, no un capitalismo anacrónico". François Houtart evaluó el modelo de Correa y la «revolución ciudadana» como un intento por modernizar la sociedad, no por transformarla; en su proyecto de «capitalismo moderno» ve a los indígenas como «ciudadanos atrasados». Boaventura de Souza Santos llamó a Correa «el gran modernizador del capitalismo ecuatoriano». El término «socialismo del siglo XXI» - adoptado por Hugo Chávez en Venezuela e incorporado inicialmente en el Ecuador - pasó a un segundo plano y fue cambiando de nombre.

Paulo Freire

Paulo Freire habló de diálogo, de pensamiento crítico, de recuperar la voz para el pueblo, de concientización, de educación liberadora, emancipadora, transformadora. La «revolución educativa» ecuatoriana no habló de nada de eso. Sus banderas fueron la meritocracia, la competencia, la excelencia, el saber experto, la evaluación, las pruebas estandarizadas, los rankings, los Ph.Ds. Correa se propuso construir escuelas  - las Unidades Educativas del Milenio - que "no les pedirán favor a las escuelas privadas y a las de los países desarrollados". El empeño fue que los estudiantes mejoraran sus puntajes en las pruebas estandarizadas.

Educación comunitaria

La «educación comunitaria», inexistente en la nueva Constitución (2008) y en las nuevas leyes de la educación, fue menospreciada y perseguida; miles de escuelas comunitarias fueron cerradas durante la década, sobre todo en las zonas rurales, y fusionadas en las Unidades Educativas el Milenio, consideradas el nuevo modelo educativo en el Ecuador. El gobierno cerró también la Universidad Intercultural Amawtay Wasi, la única universidad indígena e intercultural en el país; la evaluación gubernamental que llevó al cierre de Amawtay Wasi se atuvo a los criterios occidentales convencionales acerca de lo que debe ser una universidad. En 2018, el gobierno de Lenin Moreno la reabrió.

Sumak Kawsay o Buen Vivir

El objetivo no fue avanzar hacia una educación para el Sumak Kawsay o Buen Vivir, con proyecto nacional propio, sino avanzar hacia una educación que, en 2018, sería «una de las mejores del mundo», según reflejaran los puntajes en pruebas internacionales. Lo cierto es que el Ecuador viene obteniendo malos resultados en todas las evaluaciones internacionales en las que ha participado en los últimos años (LLECE 2013, PISA-D 2017, PIAAC 2017).

El Sumak Kawsay - armonía con uno mismo, con los demás y con la naturaleza - adoptado en la Constitución como paradigma alternativo al del desarrollo, no ha sido adoptado como marco orientador para la reforma educativa. Buen Vivir fue equiparado a felicidad en la "Iniciativa Presidencial para la Construcción de la Sociedad del Buen Vivir". El término se ha mencionado en los planes nacionales de desarrollo y otros documentos gubernamentales pero no se ha traducido en políticas y en acciones concretas ni ha sido incorporado al currículo escolar y a la formación docente. El término fue integrado al Ministerio de Educación como una Dirección Nacional de Educación para la Democracia y el Buen Vivir, a su vez parte de una Subsecretaría de Innovación Educativa y Buen Vivir (ver el organigrama del Ministerio de Educación).

El concepto y la práctica de la interculturalidad en educación en el Ecuador sigue siendo un desafío pendiente, como reclaman las organizaciones indígenas.

Educación Popular

La Educación Popular (EP) en América Latina ha sido entendida fundamentalmente como educación de jóvenes y adultos y como educación no-formal o extra-escolar. (La postura que entiende EP como una propuesta para todo el sistema educativo y para toda la educación, la cual incluye a Paulo Freire y a la que adscribo, no es la postura mayoritaria dentro del campo*). En todo caso, la «revolución educativa» en el Ecuador se centró en el sistema educativo formal, desde la educación inicial hasta la superior. 

En el marco de la Educación Popular, lo popular designa no solo al sujeto de la educación sino a la orientación y el contenido del proyecto educativo: un proyecto transformador de la conciencia y de la realidad económica y social. La «revolución educativa» centró su noción de calidad en la infraestructura y el equipamiento, y en los resultados de las pruebas, sin atención a los fines y sentidos de la educación.

Educación Popular viene asociándose tradicionalmente a sociedad civil (movimientos sociales, organizaciones de base, ONGs) y a visiones y propuestas alternativas, contestarias. La pregunta de si es posible hacer EP desde el Estado ha estado siempre en el tapete. La «revolución educativa» de Correa fue una reforma pensada y dirigida centralmente desde el Estado, con escasa participación social. La sociedad civil perdió peso y visibilidad durante la década. Se persiguió y cerró a ONGs con posturas críticas. El gobierno entró rápidamente en conflicto con los movimientos sociales que le dieron apoyo al inicio, y optó por crear «su» propia sociedad civil, sus propias organizaciones en paralelo (de indígenas, mujeres, campesinos, trabajadores, maestros, etc.). 

La Educación Popular promueve la participación, el desarrollo de un pensamiento y una conciencia crítica, el diálogo como herramienta pedagógica. La «revolución ciudadana» y la «revolución educativa» no impulsaron ni la participación ni el pensamiento crítico ni el diálogo. Se cultivó el pensamiento único, se inhibió el ejercicio de la crítica, se condenó y persiguió la discrepancia, se anuló el debate de ideas. En 2016 la encuesta del Latinobarómetro retrató al Ecuador como el país latinoamericano con mayor autocensura, con menor libertad percibida para expresar las propias opiniones y criticar. 


*
En el libro Educación Popular: Un encuentro con Paulo Freire (CECCA-CEDECO/Fundación Fernando Velasco, Quito, 1986; Edições Loyola, Sao Paulo, 1987; Tarea, Lima, 1988; Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1988) incluí una entrevista que le hice a Freire en Sao Paulo en 1985. Le pregunté entre otros qué entendía por Educación Popular. Dijo que para él Educación Popular abarcaba a niños, jóvenes y adultos e incluía al sistema escolar.

Para saber más
- Sumak Kawsay, La palabra usurpada, Revista Plan V, Quito, 2014

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¿Qué es enseñar? - Entrevista con Paulo Freire


 

"A través del diálogo se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando, no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador. De este modo, el educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa.

Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual 'los argumentos de la autoridad' ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo. Los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador". (Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI Editores, p. 86).


Esta es posiblemente la cita más difundida y conocida de Paulo Freire. Especialmente el último párrafo, que suele aparecer solo, suelto. Y es en torno a esta cita que Freire ha sido largamente asociado a una educación no-directiva, en la que "nadie educa a nadie".

La cita fue bienvenida y adoptada por miles de educadores y pedagogos que vieron en ella un estandarte contra la educación convencional, centrada en la figura protagónica del educador y en el punto de vista de la enseñanza. No obstante, el riesgo fue esta vez el del clásico péndulo: pasar de la crítica a la educación vertical y autoritaria al culto a una educación horizontal y democrática que niega y anula toda posible directividad en la enseñanza.

La cita de Freire ha cobijado o reforzado, por muchos años, un populismo pedagógico que concibe la intervención del educador, cualquiera que ésta sea, como una marca autoritaria y como una prueba incontestable de lo que Freire llamó
«educación bancaria» .

Este fue, por ello, uno de los temas críticos que decidí abordar con Paulo Freire en una larga entrevista que le hice en agosto de 1985, en Sao Paulo. La entrevista fue publicada bajo la forma de un libro y ampliamente difundida en América Latina (Educación Popular: Un encuentro con Paulo Freire, CECCA-CEDECO/Fundación Fernando Velasco, Quito, 1986; Edições Loyola, Sao Paulo, 1987; Tarea, Lima, 1988; Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1988).



Transcribo a continuación este punto de la entrevista. En ella, Freire reafirma la directividad de la educación, diferenciando directividad y autoritarismo.

¿Qué es enseñar? - Entrevista con Paulo Freire

Rosa María Torres: Me parece importante volver sobre el tema de la no-directividad de la educación y, en ese contexto, sobre el papel del educador. Lo digo porque en el marco de la Educación Popular - tanto a nivel de los teóricos como de los grupos de base - viene dándose una tendencia fuerte y generalizada a concebir la relación educativa entre educadores y educandos como una relación horizontal, "entre iguales", en la que, finalmente, nadie enseña a nadie.

Es corriente encontrar en materiales de capacitación, en talleres, en seminarios, advertencias insistentes en este sentido. Textualmente se orienta en muchos casos al alfabetizador, al educador o al capacitador a que su papel debe limitarse a coordinar la discusión, a hacer síntesis, a motivar la participación del grupo, a hacer preguntas y, en el mejor de los casos, a dar su opinión. A tal punto ha llegado a extenderse esta visión que varios autores caracterizan a la Educación Popular, entre otras cosas, por la eliminación del rol del maestro. Y es este punto, justamente, el que suele encontrar mayor rechazo y mayores resistencias entre los educandos. 

Dado que esta relación horizontal entre educadores y educandos suele asociarse a Paulo Freire y su crítica a la 'educación bancaria', quisiera pedirte que desarrollaras este punto. 

Paulo Freire: El educador que dice que es igual a sus educandos, o es demagógico o miente o es incompetente. El educador es obviamente diferente, de otra manera no reconocería al educando. Si fueran los dos la misma cosa, no habría manera de identificarlos. Creo que éste es un punto fundamental.

En segundo lugar, toda educación es directiva. Por tanto, no existe una educación no-directiva, y esto ya está dicho en la Pedagogía del Oprimido.

Toda educación tiene un momento que yo llamo inductivo, que implica la toma de responsabilidad del educador. La gran diferencia que hay entre un educador autoritario y un educador radicalmente democrático está en que este momento inductivo, para el educador autoritario, jamás acaba. El empieza y termina inductivamente. El toma las decisiones completamente, constantemente. En cambio, un educador democrático ciertamente incide, pero intenta, durante la práctica, transformar la inducción en compañerismo.

Compañerismo no significa ser iguales. El hecho de que el educador revolucionario se haga compañero de sus educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que tiene, incluso de comandar, en muchos momentos, la práctica. El educador tiene que enseñar. No es posible dejar la práctica de la enseñanza librada al azar.

En Estados Unidos, donde acabo de estar en un seminario, hay una preocupación muy grande con lo que ellos llaman el facilitador. Yo siempre digo, y lo acabo de decir allá: "Yo no soy facilitador de ninguna cosa. Yo soy profesor. Yo enseño".

Ahora: la cuestión es saber qué es enseñar. La cuestión es saber si el acto de enseñar termina en sí mismo o si, por el contrario, el acto de enseñar es solo un momento fundamental de aprender. Dialécticamente, es esto. Y, sin embargo, hay algunos que se piensan dialécticos pero que dicotomizan enseñar y aprender. No es posible hacer esta dicotomía entre enseñar y aprender porque es aprendiendo que yo enseño y es enseñando que yo aprendo. Esto no significa de ninguna manera disminuir, castrar,  negar el deber y el derecho que tiene el educador de enseñar.

Pero entonces, ¿qué es enseñar? ¿Será que enseñar es transmitir conocimientos? Yo digo que no. El conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a través de la acción transformadora de lo real y a través de la comprensión crítica de la transformación que se ha dado antes o que se puede dar mañana. Este es el momento de la abstracción en el acto de conocimiento. El equívoco de los educadores autoritarios es pensar que los contenidos de la educación pueden ser transformados en montones de sabiduría apaciguada, inutilizada, que es transferida como ladrillos a los educandos.

Para mí, enseñar es desfiar a los educandos a que piensen su práctica desde la práctica social, y con ellos, en búsqueda de esta comprensión, estudiar rigurosamente la teoría de la práctica. Esto significa que enseñar tiene que ver con la unidad dialéctica práctica-teoría. Unidad dialéctica que casi nunca sabemos hacer porque en el fondo hacemos una oposición entre práctica y teoría, cuando lo que sucede es que práctica y teoría constituyen una unidad contradictoria. Esto está en Marx, no es invención mía. Yo simplemente, arrogantemente si se quiere, concuerdo con Marx.

En nombre de la necesidad de transferir los contenidos que consideramos indispensables, lo que hacemos es olvidar la unidad entre la práctica y la teoría, la cual podría ser desarrollada a través de la propia comprensión teórica de la práctica que tienen los educandos. Este proceso de búsqueda de esta unidad exigiría del educador competente, a cada paso, la iluminación teórica de los contenidos.

Tú, al hacerme esta pregunta, planteas una cosa interesante que he oído muchas veces en India, en Africa, en Estocolmo, en París, en Londres, en Norteamérica y en América Latina y, concretamente, en Brasil. De cuando en cuando jóvenes profesores se acercan y me dicen: Paulo, todo lo que dices está muy bien pero lo que pasa es que al pretender no una postura de igual a igual sino una postura respetuosa de la capacidad de pensar del educando, estás evadiendo la cuestión de que yo estoy aquí para aprender y tú para enseñar.

Obviamente que cuando el educando dice esto está reproduciendo la ideología dominante sobre el saber. Esta ideología tiene que ver con la dicotomía que hace la clase dominante entre su saber - que es riguroso, serio, cientifico - y la sabiduría popular - que es incapaz, que no es rigurosa, que no es unitaria, que no está cohesionada. Esto se reproduce en la ideología de los educandos. Esta dicotomía también es autoritaria, pues trabaja en favor de la concepción de la ideología autoritaria.

Mi respuesta a estos jóvenes profesores es la siguiente: Yo reconozco que la realidad es ésta, no solamente porque leí a Marx sino porque viví. Sé que las ideas dominantes de una sociedad en un cierto momento son las ideas de las clases dominantes, y que todo el armazón ideoloógico se genera en las condiciones materiales concretas de producción de la sociedad. Pero, aún sabiendo esto, yo también sé que la conciencia individual y social que se gesta y reproduce en estas condiciones materiales no es un puro reflejo de las condiciones materiales, porque la conciencia es, además de reflejo, reflexiva sobre las condiciones que la hacen reflejo. Si no es así, tampoco puede entenderse la dialéctica, porque entonces habría que esperar que las condiciones materiales cambiaran por sí solas. Entonces, es el propio ímpetu revolucionario el que nos lleva realistamente a plantear la lucha por la transformación y contra las condiciones existentes. Hace falta simplemente el buen sentido de saber que la revolución no se hace desde la cabeza de los líderes pues esto sería idealismo prehegeliano, sería puro voluntarismo.

Estos comentarios son solamente para decir que si bien podemos reconocer que las condiciones de partida son éstas, es preciso por eso mismo luchar contra ellas.  Y para eso los educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia científica, la competencia técnica y filosófica es absolutamente indispensable en la lucha por la transformación de la educación.

A los jóvenes profesores les digo siempre: Mira, cuando un muchacho te dice que eres un incompetente, que estás tergiversando el rol del maestro pues tú estás para enseñar y él para aprender, tu podrías reconocer efectivamente que estás para enseñar y él para aprender, pero agregar: Está bien. Tú me dices que yo soy incompetente, pero yo te haría dos preguntas: ¿qué es enseñar y qué es aprender?. y ¿qué es competencia?. Y ahí vas a tener la oportunidad de discutir incluso la naturaleza ideológica que está detrás del concepto de competencia. Porque esa naturaleza ideológica de la competencia tiene mucho que ver con los intereses de las clases dominantes. Para éstas, competentes son las clases dominantes e incompetentes son las clases dominadas. Y dado que esta ideología autoritaria se reproduce también a nivel de los educandos, tú como educador tienes que plantear a los educandos desafíos de esta naturaleza y encauzarlos.

Claro que tú no puedes echar al educando de la clase si no está de acuedo, porque en ese caso tu autoridad seria autoritaria. Es preciso recordar que hay una dimensión pasiva en el autoritarismo. Es el caso del educando que demanda al educador ser autoritario con relacion al acto de conocer. Pero tú no tienes que caer en esa trampa. Lo que puedes hacer frente a ese planteo es decir: Muy bien, voy a aprovechar y dar una clase sobre lo que es la ideología autoritaria, sobre lo que es la reproducción ideológica. Y das la clase seriamente, competentemente.

Lo que está sucediendo es un equívoco funesto. Estamos bailando en el mundo de los conceptos y estos conceptos se distancian cada vez más de los objetos concretos cuya comprensión deberían mediar. Así, en lugar de acercar esa mediación, caemos en el afinamiento de los conceptos antes que en una búsqueda de comprensión de lo concreto. Esto no es conocer y es contra esto que estoy y voy a seguir estando, pues estoy convencido de que estoy en lo cierto.

Lo que pasa en educación es que casi siempre engullimos contenidos. Pero hay que hacer más que eso. Hay que conocer. Si yo fuera responsable de un Ministerio, entregaría mi vida, sin ninguna dimensión idealista sino profundamente dialéctica a trabajar todos los fines de semana con los educadores, desde los niveles más bajos hasta los mas altos, sobre la cuestion de qué es conocer, qué es crear, qué es la producción del conocimiento, cómo se puede invitar a conocer sin ser paternalista, sin ser espontaneísta pero, al mismo tiempo, sin ser autoritario. El problema no es transferir paquetes de conocimientos a ser memorizados.

Para mí, solo hay conocimiento cuando se aprehende el objeto. Cuando tú aprehendes el objeto, necesariamente memorizas el objeto aprehendido. Lo que no puedes hacer es memorizar en vez de aprenhender. Y es esto precisamente lo que hace la escuela tradicional. Los niños son obligados a repetir. Hay una extraña epistemología según la cual es la repetición de la descripción del concepto lo que da conocimiento, cuando en verdad lo que da conocimiento es la aprehensión de lo real, que no está dicotomizado del concepto.

* Texto reproducido en Bloghemia, 29 enero 2023
https://www.bloghemia.com/2023/01/que-es-ensenar-por-paulo-freire.html

«Diálogo» y «debate» en la educación y en la política


Términos como 'democracia', 'cambio', 'consenso', 'participación', 'diálogo', 'debate', 'consulta', 'socialización', suelen ser muy usados en el mundo de la política, muchas veces de manera laxa o retórica.

'Diálogo' y 'debate' son conceptos valorados en el campo de la educación desde perspectivas pedagógicas progresistas e innovadoras. No funciona del mismo modo en el mundo de la política. En todo caso, ambas - la educación y la política - tienen fuertes resistencias y muchas dificultades para incorporar tanto el diálogo como el debate en sus visiones y en sus prácticas.

Repaso aquí algunos usos de los términos 'diálogo' y 'debate' en la política ecuatoriana en los últimos tiempos. Contrasto las posiciones y las prácticas al respecto entre Rafael Correa y Lenin Moreno, y proveo ejemplos de procesos como los 'Diálogos Ciudadanos' (2014-2015) y las sabatinas de Correa a lo largo de todo su gobierno.

Empiezo exponiendo brevemente algunas ideas sobre ambos conceptos.

Diálogo y debate

Diálogo implica dos o más interlocutores interesados en comunicarse, quienes se alternan el rol de emisor y receptor.

En el mundo de la educación, el diálogo es adoptado como principio y como método en las pedagogías alternativas. La figura y el pensamiento de Paulo Freire aparecen estrechamente vinculados a la propuesta de un aprendizaje dialógico, que cuestiona la relación marcadamente asimétrica entre educador y educandos, el rol del educador como emisor y del educando como receptor.

La conversación es una de las formas que adopta el diálogo, la más común.

El debate también es un tipo de diálogo. Puede ser organizado y estructurado (con presencia de un moderador, temas y preguntas previamente definidas, etc.), semi-estructurado o informal. Lo característico del debate es poner en común y argumentar diferentes puntos de vista sobre determinado asunto o asuntos.

Aprender a debatir y participar en debates desarrolla aprendizajes importantes relacionados con la reflexión, el razonamiento, el pensamiento crítico, el sentido común, el criterio, la deliberación, la capacidad para argumentar, resolver problemas y tomar decisiones, lograr acuerdos y consensos, todos ellos esenciales en la construcción de una ciudadanía democrática, desde la infancia y a lo largo de la vida.

'Diálogos ciudadanos'


En mayo de 2014 la convención del movimiento gobernante Alianza País, creado por Rafael Correa, solicitó a sus asambleístas impulsar una serie de Enmiendas a la Constitución, aprobada en 2008.

La Asamblea Nacional (congreso) envió 17 enmiendas para ser calificadas por la Corte Constitucional. La Corte aprobó 16 enmiendas. Con 92 votos a favor, de 137, el Pleno de la Asamblea creó la Comisión Ocasional para el Tratamiento de las Enmiendas Constitucionales, integrada por 11 asambleístas y 11 alternos. Para la aprobación se necesitaba el voto de las dos terceras partes del legislativo.

En 2015 la Comisión Ocasional realizó 135 encuentros en las 24 provincias del país, en los que los asambleístas expusieron las enmiendas y el público pudo hacer preguntas y comentarios. Dichos encuentros fueron bautizados como Diálogos Ciudadanos.

No obstante, ni la metodología utilizada ni los locales y condiciones elegidos favorecieron un verdadero diálogo entre expositores y público. Las fotos de los encuentros mostraban una pedagogía perfectamente convencional, con expositores de un lado y público del otro, en la clásica relación hablar-escuchar, en auditorios grandes a veces semivacíos o bien en espacios abarrotados, organizados con tarimas, mesas directivas, uso de visuales en pantallas demasiado pequeñas, y personas sentadas y aburridas. 

Sabatinas presidenciales

Enlace 495, desde Quito, 8 oct. 2016. Foto: Presidencia de la República

"Las sabatinas son un espacio de diálogo con los ciudadanos": Rafael Correa, Enlace Ciudadano 472, en Quito, 23 abril 2016.
En sus 10 años de gobierno, Rafael Correa realizó, cada sábado, Enlaces Ciudadanos (más conocidos como sabatinas). Las sabatinas se consideraron actos de rendición de cuentas. En ellos Correa exponía, durante cuatro horas, lo hecho durante la semana, por lo general con ayuda de algunos de sus ministros u otros funcionarios que intervenían para aclarar puntos específicos. Al final se hacía un breve resumen en lengua kichwa. Las sabatinas se realizaban en diferentes lugares, con público presente - funcionarios del gobierno y gente de la zona - y se transmitían a todo el país a través de los medios y de las redes sociales.

Correa afirmaba que los enlaces ciudadanos son diálogos pero, en verdad, son esencialmente monólogos. No existía interlocución con el público presente - por lo general ubicado abajo, frente a la tarima y dentro de una carpa - y tampoco con quienes seguían las sabatinas por radio, televisión o redes sociales. No existía ningún mecanismo instalado para dicha interlocución, ni en presencia ni a distancia.

Por lo demás,  las sabatinas pasaron a convertirse en espacios para descalificar e insultar a todos quienes discrepaban o se oponían al gobierno, lo cual está lejos del espíritu del diálogo entendido como acto de comunicación e interacción.

Diálogo con los estudiantes, debate con los pares 


En enero de 2017 la Federación de Estudiantes Secundarios del Ecuador (FESE) invitó al ministro de educación Augusto Espinosa a un debate sobre la educación en el Instituto Nacional Mejía, en Quito. La respuesta de Espinosa, por Twitter, fue: "Con los estudiantes dialogo, el debate es con los candidatos". Espinosa, quien no asistió al debate propuesto, estaba en ese momento de candidato a la Asamblea Nacional.

La distinción hecha por el exministro entre diálogo y debate plantea una jerarquía entre ambos. El debate sería un intercambio de mayor nivel y entre pares. Así lo entendieron los estudiantes, quienes resintieron esta desvalorización del diálogo y de ellos como interlocutores.

La distinción es, de hecho, materia de debate en sí misma. ¿Con los estudiantes no cabe debatir? ¿Solo cabe dialogar? En el caso ecuatoriano, hay que tener en cuenta que, a partir de la Constitución de 2008, los jóvenes pueden votar desde los 16 años (de los 18 en adelante el voto es obligatorio). Esto haría suponer que se considera que un joven de 16 años está en capacidad de discernir y de tomar decisiones racionales y razonadas. ¿La capacidad de debatir no sería una de ellas?

Debate, ¿combate?


Lenin Moreno, exvicepresidente de Rafael Correa y candidato oficialista a la Presidencia de la República, durante toda la campaña electoral reiteró una distinción fuerte entre diálogo y debate. Se definió como una persona de diálogo, que no comulga con el debate, al que asocia con confrontación, combate, ofensa, mentira, intento de dañar o desprestigiar al otro. Fue tajante en afirmar, desde el inicio: "No aceptaré jamás un debate".

Esta posición contrasta con la de Correa, quien considera que todo candidato está en obligación de debatir. En un video durante su campaña en 2006 decía: 
"Es una obligación moral de todos los ecuatorianos someterse al escrutinio ciudadano, por favor. Rechacen a aquellos candidatos que han rehuido permanentemente los debates".
Moreno se negó a asistir al Debate Presidencial organizado por la Cámara de Comercio de Guayaquil entre los 8 candidatos a la presidencia. Sí asistió al Diálogo Presidencial organizado por el diario El Comercio, que acogió su pedido.

Algunas citas de Moreno durante la campaña, referidas a sus nociones de diálogo y debate:
- "El debate es de combate porque se trata de dañar al otro a pesar de sus buenas ideas. En el diálogo no".
- "Pasemos la página del debate. En el diálogo nos enriquecemos todos".
- "Pasemos esa página, el país del debate va a terminar ya. Empezó en el Diálogo 2017". 
- "En el diálogo nos enriquecemos mutuamente. En el debate, no. Se presentan como adversarios". 
- "El país que queremos es el que deja atrás la confrontación y lleva al diálogo". 
- "La mejor forma de entenderse es el diálogo, es acoger la idea del otro, escucharla, oírla, razonarla". 
- "En un debate, un candidato trata de desprestigiar la buena idea del otro".
- "El país del diálogo que se viene hay que empezar a construirlo desde ahora". 
- "#TodaUnaVida significa toda una vida de diálogo". 
- "Con tolerancia, con respeto, la confrontación se acabó. El diálogo renació. Todos son parte del nuevo Ecuador que vamos a construir." 15
- "Yo propongo diálogo, conversatorio. A ofendernos, a debatir, a combatir, nunca". 
- "Los debates son una forma de mentir a la gente".  
Curiosamente, refiriéndose al Diálogo Presidencial, el diario gubernamental El Telégrafo tituló al día siguiente: "Un diálogo de siete contra uno deja mejor posicionado a Moreno" (6 febrero 2017), atribuyendo al diálogo ese carácter competitivo y confrontacional que Moreno rehuye.
Lo cierto es que el debate no tiene por qué ser ofensivo o dañino. Debate no tiene por qué ser combate ni la confrontación tiene por qué llevar a la destrucción del otro. No si el debate se entiende y practica como una confrontación de ideas llevada a cabo con respeto, con argumentos antes que con insultos.

La década de gobierno de Correa (2007-2017) tuvo mucha confrontación y muy poco debate. La palabra diálogo es una de las palabras más desvirtuadas por el correísmo.

Al Ecuador, y específicamente a la cultura educativa y a la cultura política ecuatorianas, les falta mucho que aprender y que cambiar, justamente en la línea de incorporar el diálogo, de promover el debate de ideas y de favorecer - antes que bloquear - el desarrollo del pensamiento crítico.

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Código de Convivencia Escolar (Ecuador) - Entrevista con Rosa María Torres



En 2003, cuando fui Ministra de Educación y Culturas, propuse elaborar e implantar un Código de Convivencia Escolar en los planteles educativos del país. Un Código elaborado, consensuado y revisado de manera dialógica y democrática en cada plantel con la participación de representantes de toda la comunidad educativa: autoridades, profesores, estudiantes y padres de familia. Incluyo abajo el texto de una entrevista que me hizo al respecto en 2003 el suplemento EducAcción del diario El Comercio de Quito.

Incluyo al pie asimismo un Acta de Compromiso firmada en 2016 por una alumna de "Colegio Simón Bolívar" de Quito en la que se compromete "solemnemente a tener una conducta correcta, responsable, respetuosa, acudir puntualmente a mis horas de clase y cumplir con todas las actividades que me corresponden como estudiante. En caso de no cumplir se me aplicarán las sanciones correspondientes". El Acta debía ser firmada por la alumna y por un representante. En esto se había convertido, 13 años después, el Código de Convivencia. 

- La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), vigente desde 2011, creó las Juntas Distritales de Resolución de Conflictos.
- En 2012, el Reglamento General a la LOEI dispuso crear los departamentos de consejería estudiantil (DECE). Dispuso asimismo que los actores de la comunidad educativa construyeran un Código de Convivencia en respuesta a las necesidades de cada plantel.
- En 2021 se aprobó una Política Nacional de Convivencia Escolar.

Entrevista con Rosa María Torres, Ministra de Educación y Culturas,
por Laura de Jarrín, EducAcción
Quito, abril 2003

“La Convivencia Educativa: Nuevo Código”, EducAccion No 135, abril 2003.

¿Por qué un Código de Convivencia escolar?


Es una necesidad urgente, como lo revelan acontecimientos en los últimos meses en diversos colegios del país. Necesitamos atender, pero sobre todo prevenir, los problemas que se dan en las relaciones entre autoridades, profesores, alumnos y padres de familia en los planteles, públicos y privados.

Un buen clima escolar - donde prime el diálogo, la confianza y el respeto mutuo - es elemento e indicador esencial de calidad en educación. Puede haber excelente infraestructura y equipamiento, y docentes calificados, pero si hay miedo, desconfianza, falta de diálogo, rigidez, castigo, maltrato, violencia, todo lo demás sale sobrando. 

Casos recientes en Quito como el del Colegio Mejía – que salió a protestar contra el retorno a la co-educación - o el del Colegio Manuela Cañizares – que puso sobre el tapete el embarazo adolescente a raíz de la expulsión de una alumna - cobraron notoriedad pública a través de los medios. Intervine en este último caso, convocando a las partes - rectora, padres de familia, alumnas involucradas - a reuniones en el despacho ministerial, a fin de ayudar a destrabar y resolver el conflicto. Casos, ambos, que son solo la punta de un iceberg que permanece en gran medida oculto, pero que ayudan a generar conciencia y debate social en torno a estos y otros temas que tienen que ver con la democracia y el buen trato en la escuela, la relación entre autoridades, alumnos y familias, entre padres e hijos, entre generaciones, entre géneros, entre clases sociales.

Los adultos - en el hogar y en las aulas - no escuchamos o escuchamos poco a nuestros hijos y a nuestros alumnos. Hay déficit de escucha y de comunicación de lado a lado. Necesitamos mejorar la comunicación entre padres e hijos, entre autoridades, profesores y estudiantes, entre los niños, los adolescentes, los jóvenes y el mundo adulto en general.

¿Estos problemas son nuevos? ¿Se presentan solo en el Ecuador?

El embarazo precoz, la disciplina, la co-educación, el clima escolar, la convivencia, son temas que están siendo debatidos en todo el mundo. Proliferan los programas destinados a los jóvenes: autoestima, educación en valores, educación sexual, prevención contra el uso de drogas, resolución de conflictos, etc. No obstante, la problemática escolar, y la de los jóvenes específicamente, es compleja y no se resuelve con intervenciones pensadas solo desde la óptica adulta.

Adolescentes y jóvenes tienden a ser vistos no como recurso sino como «problema», por los padres, por los profesores, por la sociedad toda. Los jóvenes no calzan bien ni en la familia, ni en el sistema escolar, ni en el mundo del trabajo, ni en el de la política, ni en el de las relaciones sociales. La brecha generacional se agranda y se ha vuelto más compleja en el mundo de hoy, un mundo hostil para los jóvenes.

Los embarazos adolescentes no son nuevos. Lo que sucede es que hoy más casos salen a la luz, porque hay más conciencia y movilización en torno a los derechos, porque la sexualidad – incluso en una sociedad tremendamente conservadora como la ecuatoriana - empieza a romper el tabú, y porque la comunicación se expande con el internet.

Esta generación de jóvenes es muy distinta de las anteriores. El mundo cambió mucho en la última década, para bien y para mal. Las culturas juveniles florecen y están en proceso permanente de cambio. La juventud exige espacios, no solo para criticar sino para exponer y proponer. Los adolescentes inician su vida sexual a edad más temprana y los riesgos que corren son mayores. Los jóvenes están desconcertados, irritados con el mundo que hemos construido los adultos. No son los jóvenes quienes han «perdido los valores»; es la familia, la sociedad, el mundo globalizado, competitivo, inequitativo y violento que venimos perfilando. 

¿No existe un Código de Convivencia en los colegios?

Existen reglas y normas, por lo general establecidas por las autoridades, a los distintos niveles, sin la participación de padres de familia y alumnos. A menudo dichas reglas son punitivas, no son explícitas sino más bien implícitas, no están escritas ni son conocidas por padres y alumnos, e incluso por los mismos profesores. Es preciso repensar, actualizar y explicitar con claridad las reglas de la convivencia, con participación de todos, para adecuarlas a las necesidades de hoy y de una educación más democrática en este nuevo siglo.

¿Qué hay que cambiar?

El sistema escolar es uno de los sistemas más conservadores y más resistentes al cambio. Los cambios se introducen con gran lentitud respecto de lo que ocurre en la sociedad. Se cambian planes y programas de estudio pero no cambian los métodos de enseñanza ni las normas que desde hace décadas rigen la cultura escolar.

Los cambios que requiere la educación son sistémicos y de fondo. La utopía de la «sociedad del conocimiento» implica aceptar el aprendizaje a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema escolar, como un principio fundamental de toda sociedad. Necesitamos cambiar no solo el currículo, la pedagogía y la administración, sino las reglas del juego de la convivencia escolar.

Es indispensable que en la definición de las normas de convivencia participen los diversos actores de la comunidad educativa a nivel nacional y en cada plantel: autoridades, profesores, padres de familia y alumnos, y que dichas normas, una vez acordadas, se dejen por escrito, de modo que todos sepan exactamente a qué atenerse. Un Código de Convivencia debe ayudar a hacer de la escuela y del colegio un espacio democrático de encuentro, socialización, aprendizaje y ejercicio ciudadano para todos los involucrados.


Debemos revisar viejas nociones sobre la autoridad, la jerarquía, la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación, la disciplina. Un sistema rígido, formal, burocrático, castigador, es un mal sistema educativo. Trabajar con niños, adolescentes y jóvenes implica aceptar el juego, el movimiento, el ruido, la curiosidad, la pregunta, como ingredientes fundamentales de la enseñanza y del aprendizaje. El silencio y la inmovilidad pueden ser los peores enemigos de la educación, mientras que el movimiento y el ruido pueden ser excelentes aliados. La comunicación, el diálogo, el trabajo en equipo, implican ruido. La inmovilidad - física, mental - entumece; el movimiento energiza. Una nueva pedagogía requiere aprender a lidiar con las tensiones entre la obediencia y la autonomía, lo homogéneo y lo diverso, la planificación y la improvisación, la incertidumbre y la certeza.

¿Cómo se pretende instaurar este Código de Convivencia en los colegios?

Tiene que ser un proceso participativo, en el que aprendan a escucharse autoridades, profesores, alumnos y padres/madres de familia. Delegados de cada uno de ellos deben conversar y definir conjuntamente un Código de Convivencia que incluya los aspectos considerados importantes para la buena marcha del plantel. Cada plantel es especifico y necesita su propio Código. Hace falta, claro, un marco general de lineamientos y procedimientos, pero deben ser lo suficientemente abiertos y flexibles como para que cada plantel pueda acomodar los suyos

Promover el diálogo no es fácil cuando la cultura nacional lo niega en la cotidianeidad, en la familia, en el sistema escolar, en la política. Se necesita voluntad para respetar y escuchar al otro, para aceptar la existencia de puntos de vista diferentes. A veces hará falta alguien que facilite el proceso, y eso es lo que sugerimos a los colegios.

La propia infraestructura escolar no está pensada para la comunicación. Todo plantel debería tener espacios de encuentro entre docentes, entre alumnos, entre ambos y las autoridades. Siempre que visito escuelas y colegios pregunto dónde está la sala de profesores, dónde se reúnen los alumnos. Muchas veces la pregunta causa estupor. Muchas veces tales espacios no existen.


Seleccionaremos unos pocos colegios de diferentes regiones para probar lineamientos y mecanismos antes de implantarlos en todo el país. Es importante involucrar, al menos en un primer momento, a colegios que quieran integrarse voluntariamente. Todo lo que se hace contra de la voluntad de las personas tiene pocas posibilidades de éxito. Estoy segura que habrá muchos rectores y directores de planteles educativos que se prestarán gustosos para iniciar este proceso de democratización y de cambio en la educación del país.

¿Qué pasos se han dado hasta el momento?

Hemos dado varios pasos, aunque no todos los que habíamos pensado dar hasta el momento. Los paros - de maestros y de administrativos - que nos ha tocado enfrentar en el Ministerio en estos meses nos han obstaculizado el trabajo y me han significado, personalmente, enorme energía y tiempo.

Tuvimos una primera reunión exploratoria – en la carpa-despacho que me ví obligada a improvisar afuera del ministerio - para conformar una comisión que impulse el Código de Convivencia. Participaron en la reunión más de 20 personas, entre ellas representantes de organismos de derechos humanos y de agencias internacionales como UNICEF y PNUD. Se dieron ideas muy interesantes y se mencionaron experiencias que vale la pena recuperar. Convocaremos a una nueva reunión, ampliada, cuando se normalice la situación del ministerio y del sistema escolar.

Hemos consultado experiencias y documentos de otros países que nos ayuden a aprender de las lecciones aprendidas por otros. Conozco y viví de cerca la experiencia argentina, en marcha. En éste, como en tantos otros campos, no se trata de inventar la pólvora, sino de apoyarse en lo que ya existe y se viene haciendo tanto a nivel nacional como internacional.

Estamos por abrir un espacio especial en la página web del ministerio, y luego en el Portal Educar Ecuador, que inauguré, para animar foros de intercambio entre jóvenes, profesores, autoridades y padres de familia. De este modo, cada grupo puede comunicarse con sus pares e identificar temas comunes así como diferencias de percepción que sobre el mismo asunto tienen los demás actores. La palabra disciplina significa cosas muy distintas para un joven y para un adulto, para un alumno, un profesor o un padre de familia.

¿El Código de Convivencia operará solo en los colegios o también en las escuelas?

Empezamos con los colegios pues es donde están los alumnos de mayor edad, los que tienen mayores conflictos con los adultos y con la autoridad. Pero el Código de Convivencia debe aplicarse a todo el sistema educativo. Igual que los jóvenes, los niños deben ser escuchados y sus opiniones tenidas en cuenta, tanto en la familia como en la escuela. Sus ideas y su participación son esenciales para lograr esa escuela con la que sueñan los niños y soñamos padres y madres para nuestros hijos. 


********
Acta de Compromiso



















Yo ... estudiante de 7º año de Educación General Básica ...
prometo solemnemente tener una conducta correcta, responsable, respetuosa,
acudir puntualmente a mis horas de clase y cumplir con todas las actividades
que me corresponden como estudiante.
En caso de no cumplir, se me aplicarán las sanciones correspondientes.


Esta Acta de Compromiso del Colegio Simón Bolívar de Quito circuló en Twitter en septiembre de 2016. Acta a ser firmada por una estudiante de séptimo año de educación básica (11 años) y su representante. Pregunté al Ministerio de Educación si ésta es una iniciativa del colegio o una disposición ministerial. Me contestaron que el acta se establece en el Reglamento General (aprobado en 2012) de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, aprobada en 2011), Artículos 330 y 331, referidos a "Faltas de los estudiantes" y "Acciones educativas disciplinarias". Lejos del espíritu del Código de Convivencia escolar que imaginé en 2003.

Copio los textos de los artículos 330 y 331 referidos a "faltas de los estudiantes".

CAPÍTULO IV.
DE LAS FALTAS DE LOS ESTUDIANTES


Art. 330.- Faltas de los estudiantes. Los establecimientos educativos deben ejecutar actividades dirigidas a prevenir y/o corregir la comisión de faltas de los estudiantes, de conformidad con la normativa que para el efecto expida el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional. Como parte de estas actividades, al inicio del año lectivo, los estudiantes y sus representantes legales deberán firmar una carta de compromiso en la que afirmen comprender las normas, y se comprometan a que el estudiante no cometerá actos que las violenten.


Las faltas de los estudiantes son las que se establecen en el artículo 134 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural. Estas faltas pueden ser leves, graves o muy graves:


1. Alterar la paz, la convivencia armónica e irrespetar los Códigos de Convivencia de los Centros Educativos es una falta que puede ser leve, grave o muy grave, de acuerdo con la siguiente explicación:


Faltas leves:

Usar el teléfono celular o cualquier otro objeto ajeno a la actividad educativa que distrajere su atención durante las horas de clase o actividades educativas;
Ingerir alimentos o bebidas durante las horas de clase o actividades educativas, a menos que esto se hiciere como parte de las actividades de enseñanza aprendizaje;
No utilizar el uniforme de la institución;
Abandonar cualquier actividad educativa sin autorización; y
Realizar ventas o solicitar contribuciones económicas, a excepción de aquellas con fines benéficos, expresamente permitidas por las autoridades del establecimiento.

Faltas graves:

Participar activa o pasivamente en acciones de discriminación en contra de miembros de la comunidad educativa;
Consumir alcohol, tabaco o sustancias estupefacientes o psicotrópicas ilegales dentro de la institución educativa;
Salir del establecimiento educativo sin la debida autorización;
Generar situaciones de riesgo o conflictos dentro y fuera de la institución, de conformidad con lo señalado en el Código de Convivencia del establecimiento educativo; yvulneren el derecho a la intimidad personal de cualquiera de los miembros de la comunidad educativa.

Realizar, dentro de la institución educativa, acciones proselitistas relacionadas con movimientos o partidos políticos de la vida pública local o nacional.

Faltas muy graves:

Faltar a clases por dos (2) o más días consecutivos sin justificación;

Comercializar o promover dentro de la institución educativa alcohol, tabaco o sustancias estupefacientes o psicotrópicas ilegales; y

Portar armas.


2. Cometer actos de violencia de hecho o de palabra contra cualquier miembro de la comunidad educativa, autoridades, ciudadanos y colectivos sociales es una falta que puede ser grave o muy grave, de acuerdo con la siguiente explicación:


Faltas graves:

Participar activa o pasivamente en acciones que atentaren contra la dignidad de miembros de la comunidad educativa;
Participar activa o pasivamente en acciones que atentaren contra la integridad física o psicológica de los miembros de la comunidad educativa;
Participar activa o pasivamente en acciones de acoso escolar, es decir, cualquier maltrato psicológico, verbal o físico producido en contra de compañeros de manera reiterada; y
No denunciar ante las autoridades educativas cualquier acto de violación de los derechos de sus compañeros u otros miembros de la comunidad educativa, así como cualquier acto de corrupción que estuviere en su conocimiento.

Faltas muy graves:

Socavar la dignidad de un miembro de la comunidad educativa a través de publicaciones difamatorias; y
Participar activa o pasivamente en acciones que atentaren contra la integridad sexual de los miembros de la comunidad educativa o encubrir a los responsables.
3. Deteriorar o destruir en forma voluntaria las instalaciones institucionales y los bienes públicos y privados es una falta que puede ser leve o muy grave, de acuerdo con la siguiente explicación:


Falta leve:

Dar mal uso a las instalaciones físicas, equipamiento, materiales, bienes o servicios de las instituciones educativas.

Faltas muy graves:

Ocasionar daños a la infraestructura física y al equipamiento del establecimiento educativo; y,
Ocasionar daños a la propiedad pública o privada.

4. Obstaculizar o interferir en el normal desenvolvimiento de las actividades académicas y
culturales de la institución es una falta que puede ser muy grave, de acuerdo con la siguiente explicación:


Faltas muy graves:

Realizar actos tendientes a sabotear los procesos electorales del Gobierno escolar, del Consejo estudiantil y de los demás órganos de participación de la comunidad educativa;
Intervenir en actividades tendientes a promover la paralización del servicio educativo.
5. Cometer fraude o deshonestidad académica es una falta que puede ser leve, grave o muy grave, de acuerdo con la siguiente explicación:


Falta leve:

Cometer un acto de deshonestidad académica del Tipo I.

Falta grave:

4. Cometer un acto de deshonestidad académica del Tipo II.


Falta muy grave:

Cometer un acto de deshonestidad académica del Tipo III.

Además, se adoptarán las acciones educativas relacionadas a la formación en honestidad académica que se detallan en el presente Reglamento.


6. No cumplir con los principios y disposiciones contenidas en la presente Ley y en el ordenamiento jurídico ecuatoriano se considera una falta muy grave.


La acumulación de faltas tendrá como consecuencia la aplicación de acciones educativas disciplinarias de mayor gravedad, según la normativa específica que para el efecto emita el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.


(Nota.- Tercer punto del epígrafe relativo a faltas graves; y, en el segundo punto referente a las faltas muy graves, del artículo 330 modificados mediante el Decreto Ejecutivo No. 366 de 27 de junio de 2014, publicado en el Segundo Suplemento del Registro Oficial No. 286 de 10 de julio de 2014.)

Art. 331.- Acciones educativas disciplinarias. Las faltas leves y las faltas graves deben ser conocidas y resueltas dentro de la institución educativa mediante el mecanismo previsto en su Código de Convivencia, otorgándoles al estudiante y a su representante legal el derecho a la defensa. El proceso disciplinario de las faltas muy graves debe ser sustanciado al interior del establecimiento educativo, y las acciones educativas disciplinarias deben ser aplicadas por la Junta Distrital de Resolución de Conflictos, la cual debe emitir la resolución en un plazo no mayor a quince (15) días desde la recepción del expediente. El incumplimiento de este plazo constituye causal de sumario administrativo para los miembros de la Junta Distrital de Resolución de Conflictos.


Según el tipo de falta cometida, se aplicarán las siguientes acciones educativas disciplinarias:


1. Para faltas leves. Se aplicará como acción educativa disciplinaria la amonestación verbal, que irá acompañada de una advertencia de las consecuencias que tendría el volver a cometer las respectivas faltas. La amonestación será registrada en el expediente académico del estudiante y en su informe de aprendizaje, y serán informados del particular sus representantes legales. Además, como acciones educativas no disciplinarias, el estudiante deberá suscribir, junto con sus representantes legales, una carta de compromiso en la que afirmen comprender las normas, y se comprometan a que el estudiante no volverá a cometer actos que las violenten. Finalmente, deberá cumplir actividades de trabajo formativo en la institución educativa relacionado con la falta cometida y conducente a reparar el
daño ocasionado, si el acto cometido causó perjuicio a otras personas o daño a bienes materiales.

2. Para faltas graves. Además de las acciones establecidas en el literal anterior, para este tipo de faltas, la máxima autoridad del establecimiento educativo debe aplicar, según la gravedad de la falta, la suspensión temporal de asistencia a la institución educativa, por un máximo de quince (15) días, durante los cuales el estudiante deberá cumplir con actividades educativas dirigidas por la institución educativa y con seguimiento por parte de los representantes legales.


3. Para faltas muy graves. Para las faltas muy graves, además de aplicar las acciones establecidas en los literales anteriores, la máxima autoridad del establecimiento debe sustanciar el proceso disciplinario y remitir el expediente a la Junta Distrital de Resolución de Conflictos para la aplicación, según la gravedad de la acción, de una de las siguientes acciones:


i. Suspensión temporal de asistencia a la institución educativa por un máximo de treinta (30) días, con acciones educativas dirigidas. Esta medida conlleva la participación directa de los representantes legales en el seguimiento del desempeño del estudiante suspendido; o,

ii. Separación definitiva de la institución educativa, lo que implica que el estudiante debe ser reubicado en otro establecimiento. La reubicación en otro establecimiento educativo no implica perder el año lectivo.

En el caso de faltas muy graves por deshonestidad académica, se debe proceder directamente a la separación definitiva de la institución educativa.


Cualquier acción educativa disciplinaria por faltas leves y graves puede ser apelada por los
representantes legales del estudiante ante la Junta Distrital de Resolución de Conflictos en el término de tres (3) días, contados a partir de la notificación por parte de la máxima autoridad del establecimiento. La resolución de la Junta pone fin a la vía administrativa.

Cualquier acción educativa disciplinaria por faltas muy graves puede ser apelada por los representantes legales del estudiante ante la máxima autoridad del Nivel Zonal, en el término de tres (3) días, contados a partir de la notificación. La resolución de la máxima autoridad del Nivel Zonal pone fin a la vía administrativa.
 





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