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Maturana: "El futuro de la humanidad no son los niños, son los mayores"

 
Artículo tomado de La Tercera, Alejandra Jara, 23 marzo 2017


De visita en la Región del Biobío, el Premio Nacional de Ciencias conversó sobre la importancia de que los niños crezcan en un espacio que acoja, escuche, se diga la verdad y donde sus preguntas sean contestadas. "Sólo así se transformará en una persona reflexiva, seria y responsable", aseguró.

"Cuando uno aplaude a alguien sin haber escuchado nada, entonces uno aplaude las expectativas", dijo un sorprendido Maturana apenas subió al escenario de la escuela Hipólito Toro y Salas de Chiguayante, en la región del Biobío, donde fue invitado ayer miércoles a inaugurar el año académico.

La noticia de que visitaría la región se masificó rápido y decenas de personas, ajenas a la comunidad educativa del establecimiento, llegaron hasta el colegio para escuchar al Premio Nacional de Ciencias, arriesgándose incluso a que no las dejaran entrar.

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Bastó que lo mencionaran como el invitado de honor de esta ceremonia, donde también se premió a los profesores destacados de Chiguayante, para que el público estallara en aplausos mientras las cámaras, que transmitieron en directo su presentación vía streaming, enfocaron a varios jóvenes y adultos que se acomodaron como podían al interior del auditorio donde reinó el silencio durante los poco más de 20 minutos que duró su presentación.

"Pero las expectativas nunca se cumplen, ni las propias, ni las ajenas. Lo cual es bueno. Uno puede escuchar sin prejuicios, sin supuestos, sin exigencias y uno puede hablar también desde la espontaneidad", recordó el biólogo y autor de El árbol del conocimiento (1984), antes de comenzar a hablar de "Amar educa", el tema central de su ponencia.

El futuro de la humanidad

"Los niños, niñas y jóvenes se van a transformar con nosotros, con los mayores, con los que conviven, según sea esa convivencia. El futuro de la humanidad no son los niños, somos los mayores con los que se transforman en la convivencia", dijo Maturana en la mitad de su presentación.

El biólogo se dio cuenta de lo sorprendidos que quedaron los auditores con esta aseveración y continuó: "Nosotros hoy somos el futuro de la humanidad. Los niños se transforman con nosotros. Van a reflexionar, van a mentir, van a decir la verdad, van a estar atentos a lo que ocurre, van a ser tiernos, si nosotros los mayores, con los que conviven, decimos la verdad, no hacemos trampa, o somos tiernos", explicó.

Por lo tanto, el enseñar, como parte de la convivencia, es indicar, apuntar la mirada, guiar la reflexión, pero "en cualquier caso los niños se van a transformar con los mayores con los cuales conviven", agregó el biólogo.

"Cuando decimos que amar educa, lo que decimos es que el amar como espacio que acogemos al otro, que lo dejamos aparecer, en el que escuchamos lo que dice sin negarlo desde un prejuicio, supuesto, o teoría, se va a transformar en la educación que nosotros queremos. Como una persona que reflexiona, pregunta, que es autónoma, que decide por sí misma", sostuvo.

Maturana explicó que una de las cosas que surge del lenguaje es la conciencia. Y que existen dos preguntas fundamentales que los niños viven. Una de ellas es "¿mamá cómo se hace?, lo que revela que el niño quiere hacerlo bien. "Todos queremos hacer bien las cosas que sabemos y por eso preguntamos", aclaró el biólogo.

Y la otra pregunta es la que le hace la mamá o el papá al niño: "¿Te das cuenta de lo que estás haciendo?". "Esa es una pregunta maravillosa, lleva la mirada sobre sí mismo. Abre el espacio de la reflexión", dijo Maturana.

Y enfatizó: "Amar educa. Si creamos un espacio que acoge, que escucha, en el cual decimos la verdad y contestamos las preguntas, nos damos tiempo para estar allí con el niño o niña, ese niño se transformará en una persona reflexiva, seria, responsable que va a escoger desde sí".

Porque el acto de escoger es fundamental y constituye un acto de conciencia, aseguró el Premio Nacional de Ciencias Exactas. "El poder escoger lo que se hace, el poder escoger si uno quiere lo que escogió o no, ¿quiero hacer lo que digo que quiero hacer?, ¿me gusta estar dónde estoy?", son algunas de las preguntas que aparecen", explicó Maturana.

El origen de los problemas

En su ponencia, Maturana también abordó que los problemas humanos nunca son de inteligencia, sino corresponden a conflictos de emociones. "Son todos conflictos de deseos y se resuelven con la reflexión", dijo el experto.

También explicó que los humanos hacemos teorías, es decir, constructos lógicos que se fundan en premisas básicas aceptadas a priori desde la emoción. Y para resolver las discrepancias con los otros "hay que ver las coherencias del ámbito en el cual estamos hablando", agregó el Premio Nacional de Ciencias.

Si no nos podemos poner de acuerdo, es porque estamos en ambos teóricos distintos. Estamos argumentando desde premisas básicas diferentes. "Y la única solución es mirar desde donde estamos diciendo lo que estamos diciendo", sostuvo Maturana.

En este tema, el ex académico del MIT fue consultado por uno de los asistentes sobre cómo transformar la política pública en educación que está volcada a los indicadores.

"Conversando", respondió el experto y agregó que "El colegio de profesores se transformó a lo largo de la historia en un sistema gremial, pero en su origen era un sistema de reflexión académica sobre la educación. Un modo de conversar sobre lo que hacemos. Porque si no conversamos ¿qué diremos ante las autoridades gubernamentales?", se preguntó.

Por lo tanto, lo que hoy hay que responder es "¿qué queremos con la educación", dijo el biólogo. Es decir, saber si queremos formar jóvenes que se preparen para la competencia del mercado laboral o para una convivencia democrática, honesta, de mutuo respeto, en la colaboración, en la reflexión.

"Ese es nuestro tema, tenemos que conversar. Pero no tenemos que tratar la conversación como algo banal (…) Tenemos que atrevernos no en una huelga, sino en la conversación y la reflexión", aseguró el Premio Nacional de Ciencias.

Amar educa

"Para que el amar eduque hay que amar y tener ternura. El amar es dejar aparecer. Darle espacio al otro para que tengan presencia nuestros niños, amigos y nuestros mayores", sostuvo Maturana.

Por eso, la educación es la tarea más importante de un país. "Define el ámbito de convivencia en el que ese país se va constituyendo, momento a momento, día a día", agregó el biólogo.

Como yo lo había mencionado anteriormente, en este ámbito la reflexión juega un rol fundamental porque permite mirar dónde estamos. "Si no reflexionamos vamos a caer en un fanatismo, en un ámbito de autoridad absoluta para el que otro obedezca", aseguró Maturana.

Pero a nadie le gusta obedecer, porque es una negación de sí mismo. Sin embargo, en el colaborar "tengo presencia, soy libre, escojo", lo que recordó que es importante aplicar en la crianza de los niños.

"La educación es una transformación en la convivencia y seguirá un camino u otro según la teoría desde las cuales actuemos. Las teorías no son superfluas, definen el espacio en el que nos movemos y las aceptamos. Pero si aceptamos las teorías aceptamos las premisas básicas desde donde se constituyen, de modo que tenemos que ser siempre, o deberíamos ser capaces, de preguntarnos las premisas básicas desde donde se construyen las teorías, el sistema lógico con el cual fundamentamos lo que hacemos", concluyó el Premio Nacional de Ciencias.

América Latina: Mandatarios y mujeres - violencia de género


Rosa María Torres


“Yo no sé si la equidad de género mejora la democracia.
Lo que es seguro es que ha mejorado la
farra impresionantemente".
Rafael Correa - Ecuador
31 diciembre 2011



“A veces no es solamente la voluntad de los hombre de abusar sino también la posición de las mujeres de ser abusadas”.
Sebastián Piñera - Chile
2 marzo 2020


"¡A parir! ¡Todas las mujeres a tener seis hijos, todas!.
¡Que crezca la patria!".
Nicolás Maduro - Venezuela
4 marzo 2020

"Nena, no es algo que me inquiete lo que vos creas. Mejor aprende a cocinar. Tal vez así logres hacer algo bien. Pensar no es tu fuerte. Está visto".
Alberto Fernández - Argentina.
11 diciembre 2017.



"O que é mais eficaz para defender uma mulher da violência:
a lei do feminicídio ou uma arma de fogo?"
Jair Bolsonaro - Brasil
10 junho 2017

"Claro que está la derecha metida, los conservadores.
O sea, así como hay mujeres que por convicción y de manera libre protestan y lo van a seguir haciendo, así también hay oportunistas".
José Manuel López Obrador - México


 “Las mujeres solo denuncian cuando el acoso viene de una persona fea”
Lenin Moreno - Ecuador
31 enero 2020


"La chica tiene que arreglarse bonito. Cuando esté bien vestida y esté bonita, consigue novio. Ese es el Ecuador. Hay que vestir bien a la economía"
Guillermo Lasso - Ecuador
27 noviembre 2020.


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El Ecuador en las pruebas internacionales de educación


Rosa María Torres

(actualización: 13 enero 2022)



Reviso aquí los resultados de tres pruebas internacionales de educación en las que ha participado el Ecuador:

1. LLECE/UNESCO
▸ SERCE, TERCE y ERCE Segundo, Tercero y Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo, respectivamente, del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por UNESCO-OREALC y aplicados a estudiantes de 4º y 7º de educación básica. Evalúan lectura, matemáticas y ciencias naturales. En el TERCE se agregó escritura. El SERCE se aplicó en 2006, el TERCE en 2013 y el ERCE en 2019;

2. OCDE
▸ PISA-D, aplicada a jóvenes de 15 años en 2017, evalúa las mismas competencias de PISA: lectura, matemáticas y ciencias y sus resultados son comparables con los de PISA; y

3. OCDE
▸ PIAAC (Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos), aplicado a personas de 16 a 65 años en 2017. El PIAAC evalúa tres competencias: comprensión lectora, capacidad de cálculo, y resolución de problemas en entornos informáticos.

Estas pruebas dan una visión panorámica del estado de la educación en el Ecuador incluyendo la educación primaria/básica (SERCE, TERCE, ERCE), jóvenes de 15 años en educación secundaria (PISA-D) y población adulta de 16 a 65 años (PIAAC).

En el caso de las pruebas de la OCDE, interesa comparar al Ecuador no tanto con los países de la OCDE (las distancias en los puntajes son muy grandes) como con otros países latinoamericanos.


1. SERCE, TERCE y ERCE / UNESCO-OREALC: 4º y 7º de educación básica (2006, 2013 y 2019)

Antes de que apareciera PISA, en el año 2000, en América Latina se había iniciado un proceso de evaluación comparativa a nivel regional mediante las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la oficina regional de la UNESCO, con sede en Santiago. Dichas pruebas se aplican en escuelas públicas y privadas de educación primaria y evalúan tres áreas: lenguaje, matemáticas y ciencias naturales. 
Los estudios del LLECE también aplican cuestionarios para comprender el contexto y circunstancias en que se da el aprendizaje ("factores asociados").
▸ Primer estudio (PERCE, 1997). Se aplicó en 3º y 4º grados. Lenguaje y Matemáticas. Participaron 13 países. El Ecuador no participó.

▸ Segundo estudio (SERCE, 2006). Se aplicó en 3º y 6º grados. Se agregó Ciencias Naturales para 6º grado (opcional). Participaron 16 países y el estado mexicano de Nuevo León.

▸ Tercer estudio (TERCE, 2013). Se aplicó en 3º y 6º grados, igual que el SERCE. Participaron 15 países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, R. Dominicana y Uruguay, y el estado mexicano de Nuevo León. La información del TERCE es comparable con la del SERCE, de modo que es posible ver el avance, estancamiento o retroceso de los sistemas escolares desde 2006. (Ver, en este blog: América Latina y las pruebas del LLECE).


▸ Cuarto estudio (ERCE, 2019). Se aplicó en 16 países:
Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. No participaron ni Bolivia ni Chile. El ERCE2019 evaluó Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias (esta última solo en grado). Por primera vez se midieron habilidades socio-emocionales. El ERCE 2019 describe lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer en función de su propio currículo y los sitúa en cuatro niveles de desempeño; el Nivel I es considerado insuficiente. La UNESCO dio a conocer los resultados del ERCE 2019 el 30 de noviembre de 2021 con la siguiente presentación:

"Los datos de este estudio de la UNESCO indican que persisten los bajos niveles de logro en la región y que, en promedio, no hay avances significativos desde la última evaluación, en 2013. Solo se observan avances sustantivos en Perú, Brasil y República Dominicana.

En promedio en los 16 países de la región, el 40% de los estudiantes de 3º grado y el 60% de 6º grado de primaria no alcanzan el nivel mínimo de competencias fundamentales en Lectura y Matemática. Más aún, en la mayor parte de los países de la región no se evidenciaron mejoras significativas en los logros de aprendizajes de sus estudiantes de primaria entre 2013 y 2019, y algunos países tuvieron retrocesos.

El estudio da cuenta de que América Latina y el Caribe enfrenta una crisis en materia educativa y que avanzar en el logro de los aprendizajes fundamentales sigue siendo una tarea pendiente para poder hacer efectivo el derecho a una educación de calidad".
SERCE (2006)

En el SERCE el Ecuador se ubicó en el grupo de países con niveles más bajos de logro (junto con El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana). Los resultados del TERCE mostraron mejoras en los puntajes de Lenguaje y Matemáticas (no se pueden analizar comparativamente los resultados en Ciencias Naturales pues el Ecuador no tomó esa prueba en el SERCE) pero en el cuadro regional se ubicó en la media regional en Lectura en 3º grado y en Matemática en 3º y 6º grados; bajo la media en Lectura y Escritura en 6º grado (7º de básica); y ningún área sobre la media.

TERCE (2013)

En el TERCE el Ecuador se ubicó en la media regional, por debajo de la media regional en Lectura y Escritura de 6º grado (7º de básica), y ningún área sobre la media regional. Ver esta tabla de la UNESCO.


La UNESCO puso una alerta roja en Lectura en los resultados del TERCE:
"Ecuador presenta puntajes que no difieren del promedio regional en casi todas las pruebas. La excepción es lectura en sexto grado, donde el promedio del país es significativamente menor al promedio regional" (Ficha de logro de aprendizaje Ecuador, p.2)

ERCE (2019)

"Respecto de la evaluación anterior, el TERCE 2013, el país mejoró sus resultados en 6º grado (7º grado) en Matemática y Ciencias, pero no mostró avances en las pruebas restantes, donde mantuvo sus promedios". Persisten los problemas en Lectura en ambos grados evaluados.

Porcentaje de estudiantes que alcanza el Nivel II (Nivel Mínimo de Desempeño) en 3º grado:
- Lectura:
58,1%
- Matemática:
57%

Porcentaje de estudiantes que alcanza el Nivel III (Nivel Mínimo de Desempeño) en 6º grado:
- Lectura:
26,1%
- Matemática:
22,9%
- Ciencias:
26,6%

Lectura
- 3º grado: 699 puntos, promedio regional 697 puntos. 42% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- 6º grado: 684 puntos, promedio regional 696 puntos. Mayor porcentaje de estudiantes en el nivel I (bajo desempeño) que el promedio regional (2.7% menos) y menor porcentaje en el nivel IV (4.4% más). 26% de estudiantes en el nivel I (insuficiente).
- comparación con el TERCE: aumentó el porcentaje de estudiantes en el nivel I (5.2%) y disminuyó el porcentaje en el nivel II (7.7%).

Matemática
- 3º grado: 709 puntos, promedio regional 698 puntos. Menor porcentaje de estudiantes en el nivel I que el promedio regional (4.7% menos).
- comparación con el TERCE: menor porcentaje de estudiantes en el nivel I (4.8%), y mayor porcentaje en el nivel IV (3.8%). 43% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- 6º grado: 720 puntos, promedio regional 696 puntos. Menor porcentaje de estudiantes en el nivel I que el promedio regional (11.6% menos) y mayor porcentaje en el nivel II (6% más). 38% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- comparación con el TERCE: menos estudiantes en el nivel I (7.2%) y más en el nivel III (6.2%).

Ciencias
- Los estudiantes de 6º grado obtuvieron 720 puntos, el promedio regional fue 702 puntos. Menor porcentaje de estudiantes en el nivel I que el promedio regional (7.2% menos) y mayor porcentaje en el nivel III (4.5% más). 36% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- comparación con el TERCE: disminuyó la proporción de estudiantes en el nivel I (8%).

Factores asociados
Los aspectos relacionados con los estudiantes y sus familias que se asocian al logro de
mayores aprendizajes son: acceso a educación preescolar; días de estudio semanales; involucramiento parental; expectativas escolares de los padres, y mayor nivel socioeconómico de las familias. Los aspectos que se asocian negativamente con los aprendizajes son: inasistencia a clases y repetición. Los estudiantes de pueblos originarios obtienen sistemáticamente resultados más bajos.

Habilidades socio-emocionales
En cuanto a las tres habilidades evaluadas - diversidad, autoregulación y empatía - el Ecuador se ubicó así:
- 85% de los estudiantes dice que tiene apertura a la diversidad de personas y culturas (85% a nivel regional).
- 74% tiene autoregulación y perseverancia en el aprendizaje (74% a nivel regional).
- 52% muestra empatía (55% a nivel regional).


El coordinador del LLECE, Carlos Henríquez, concluyó sobre el Ecuador:

“A la luz de los resultados del estudio ERCE 2019, Ecuador tiene el desafío urgente de generar un plan de desarrollo del sistema educativo y fortalecer la institucionalidad en función de realizar los próximos pasos con la prioridad de avanzar hacia una educación más inclusiva y equitativa. Además, reconocer la importancia de la igualdad de género y la diversidad cultural y propiciar oportunidades educativas para que todas y todos los estudiantes cuenten con los aprendizajes fundamentales para su desarrollo”.

Fuentes
2. PISA-D / OCDE: estudiantes de 15 años (2017)

La prueba internacional PISA, de la OCDE, se aplica cada 3 años, desde el año 2000, a jóvenes de 15 años. Evalúa tres competencias: lectura, cálculo y ciencias, cada una organizada en 6 niveles: el nivel 1 se subdivide en 1a, 1b y 1c. El nivel 2 es considerado el nivel básico de habilidades para poder desenvolverse en el ámbito educativo y social.

PISA-D es un proyecto de la OCDE creado en 2014 para países de ingresos bajos y medios. En la primera aplicación participaron 7 países, 3 de ellos de América Latina: Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia.

La decisión de participar en PISA-D la tomó en 2014 el gobierno de Rafael Correa. Las pruebas piloto se hicieron en 2016 y el estudio principal en octubre de 2017. Su implementación estuvo a cargo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) junto con la OCDE.

En el Ecuador las pruebas se aplicaron a más de 6.100 estudiantes de 15 años en 173 planteles educativos, fiscales, fiscomisionales, privados y municipales, elegidos de manera aleatoria, Los estudiantes se encontraban cursando entre 8° de Educación General Básica y 3° de Bachillerato. Las pruebas no se vinculan con el currículo escolar del Ecuador; se basan en competencias comparables a nivel internacional.

El 11 de diciembre de 2018 la OCDE dio a conocer mundialmente los resultados de PISA-D, en un acto realizado en Quito con la presencia de Andreas Schleicher, director de PISA. Aquí se presentó el informe internacional elaborado por la OCDE (PISA para el Desarrollo, Resultados en Foco, Pisa en Foco #91, dic. 2018) y el informe nacional elaborado por la OCDE y el INEVAL.

El BID hizo un resumen y un análisis de los resultados de PISA-D (Nota PISA #13. ¿Qué aprendizajes nos deja PISA para el Desarrollo?, 2018) y específicamente del caso del Ecuador (Nota PISA #17 Ecuador: ¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?, 2019).

• Lectura: 49.4% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel mínimo (nivel 2) de habilidades en Lectura. Las mujeres obtuvieron mejores resultados que los hombres, como en todos los países.

• Matemáticas: 29.1% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel mínimo (nivel 2) de habilidades en Matemáticas. La brecha de género en Matemáticas es pronunciada (20 puntos).

• Ciencias: 47,3% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel mínimo (nivel 2) de habilidades en Ciencias. En Ecuador, Guatemala, Honduras y Paraguay, el nivel 1a fue el nivel promedio de competencia científica entre los estudiantes.

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) prevé que para 2030 todos los niños y jóvenes alcancen al menos el nivel 2 en Lectura y en Matemáticas al terminar la educación secundaria inferior.

- El factor que más influye sobre el
resultado de los estudiantes ecuatorianos es el socioeconómico, con una diferencia de alrededor de 100 puntos entre los que asisten a colegios con más y menos recursos, lo que equivale a una diferencia de más de 3 años de escolaridad según el marco conceptual de PISA y PISA-D.


- Los resultados en el Ecuador están más asociados al nivel socioeconómico que en el promedio de los países de la OCDE. Esto significa que en el Ecuador los estudiantes tienden a asistir a escuelas en las que la mayoría de sus compañeros pertenecen al mismo grupo socioeconómico.

- Hay una diferencia significativa en Lectura (19 puntos) entre el desempeño de los estudiantes de escuelas urbanas y rurales.

- El Ecuador obtuvo los mejores resultados en el grupo de países participantes en PISA-D pero en relación a América Latina se ubicó dentro de la media y muy por debajo de los países de la OCDE en las tres áreas evaluadas.

3. PIAAC / OCDE: personas de 16 a 65 años (2017-2018)

Países participantes en PIAAC (2008-2019)
Ronda 1
(2008-2013)
Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea del Sur, Dinamarca, España, Estados Unidos, Estonia, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Japón, Noruega, Países Bajos, Polonia, Eslovaquia, República Checa, Rusia, Reino Unido, Suecia
Ronda 2
(2012-2016)
Chile, Eslovenia, Grecia, Indonesia, Israel, Lituania, Nueva Zelanda, Singapur, Turquía
Ronda 3
(2017-2018)
Hungría, Kazajstán, Perú, México, Ecuador
Fuente: OECD 2019

El Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC) es una suerte de PISA para adultos; se aplica a personas de 16 a 65 años de edad. Evalúa tres competencias: comprensión lectora (6 niveles), capacidad de cálculo (6 niveles) y resolución de problemas en contextos informáticos. Además, se analiza qué tanto usan las personas estas competencias en el trabajo y en la vida diaria.

La decisión de participar en el PIAAC se tomó en el gobierno de Rafael Correa, a través del Ministerio Coordinador del Conocimiento y Talento Humano. La prueba fue aplicada en octubre de 2017 y estuvo a cargo del INEVAL (Instituto Ecuatoriano de Evaluación Educativa).

39 países han participado hasta ahora en el PIAAC, 4 de ellos de América Latina: Chile, Ecuador, México y Perú. Chile participó en la ronda 2 (2014-2015); los otros tres en la ronda 3 (2017-2018).

El informe consolidado de las tres rondas fue dado a conocer por la OCDE en noviembre de 2019 (Skills Matter. Additional Results from the Survey of Adult Skills, OCDE, París, 2019, en inglés) así como una Nota de País sobre el Ecuador también preparada por la OCDE (Country Note Ecuador 2019, en inglés). Aquí el informe nacional preparado por el INEVAL y la OCDE (Resultados PIAAC. Competencias de la población adulta en el Ecuador - 2019, en español).

El informe nacional presenta y compara los resultados solo de los países participantes en la Ronda 3; Ecuador, Hungría, Kazajistán, Perú y México. Ignoramos por qué se tomó esta decisión. El informe internacional de la OCDE (en inglés) presenta y compara los resultados de los 39 países participantes en las tres rondas del PIAAC. Como tal, resulta de hecho mucho más interesante e informativo. Varios de los datos que incluimos aquí son tomados del informe internacional.

Perfil de las personas evaluadas en el Ecuador:
- 44,0% hizo la evaluación en la computadora y 53,8% la hizo en papel.
- 47% tiene educación secundaria incompleta, 32% tiene educación secundaria completa y 21% tiene educación superior.

En casi todos los países participantes hay una brecha importante entre el grupo más joven (16 a 25 años) y el grupo de mayor edad (55 a 65 años).

Los cuatro países latinoamericanos participantes en el PIAAC se ubicaron a la cola de la lista de países. El Ecuador ocupa el último lugar en comprensión lectora y en capacidad de cálculo.

• Comprensión lectora: El PIAAC define comprensión lectora como la habilidad para entender, evaluar, utilizar y relacionar textos escritos. 71.2% está en el nivel 1 o bajo el nivel 1.

• Capacidad de cálculo: El PIAAC define la capacidad de cálculo como la habilidad para acceder, utilizar (computar/medir), interpretar y comunicar información matemática; involucra además la gestión de las demandas en matemática que se presentan en la  vida diaria. 77% está en el nivel 1 o bajo el nivel 1; 3% alcanza el nivel 3.

• Resolución de problemas en contextos informáticos: 90% está bajo el nivel 1 o en el nivel 1 (60% bajo el nivel 1 y 30% en el nivel 1). Solo 5,2% alcanza los niveles 2 y 3. 32.9% dice no tener experiencia en el uso de la computadora.

Se observa asimismo discrepancias entre el nivel educativo alcanzado por las personas y las competencias en los tres dominios evaluados. En otras palabras, hay muchas personas con estudios de primaria, secundaria y hasta universitaria que tienen bajo desempeño en las tres áreas evaluadas.

Informe OCDE: PIAAC, comprensión lectora, personas de 16 a 65 años, niveles 1 a 5.

Informe OCDE: PIAAC, capacidad numérica, personas de 16 a 65 años, niveles 1 a 5.

Informe OCDE: PIAAC, resolución de problemas, personas de 16 a 65 años, niveles 1 a 3.
 

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "El Ecuador en las pruebas internacionales de educación", blog OTRAƎDUCACION, Quito, 2022.


Para saber más

- Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ecuador (INEVAL)
- Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
- OECD, PISA
- BID, América Latina y el Caribe en PISA
- BID/CIMA, Nota PISA 17: ¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?, 2018

Ministerio de Educación y CulturaS




"Conocer nuestra cultura y tradiciones". Esta invitación en el canal oficial EcuadorTV me trajo a la mente la experiencia, siendo ministra en 2003, de cambiar el nombre del Ministerio de Educación, Cultura, Deporte y Recreación a Ministerio de Educación y CulturaS. La propuesta venía planteada en el documento programático que preparamos colectivamente en la Mesa de Educación organizada por Pachakutik - "Una nueva educación para un nuevo país" - y con el que llegamos al ministerio.

Ya en funciones, preparamos un texto argumentando acerca del por qué de la pluralización. El Ecuador es, reconocidamente, país pluricultural, en el que conviven 14 nacionalidades y pueblos, con sus respectivas lenguas y culturas. Queríamos destacar esa heterogeneidad, sacar al frente el espinoso y nunca bien comprendido/asumido tema de la inter-culturalidad. Si hablamos de inter-culturalidad, y aspiramos a construirla y desarrollarla, es porque reconocemos la existencia de varias culturas.

Después de las esperables trabas e idas y vueltas, la propuesta fue aceptada en la Presidencia (asumo que no hubo demasiada reflexión ni ciencia detrás de tal aceptación). Enseguida se convirtió en decreto y fue publicada en el Registro Oficial. Informamos del cambio de nombre al personal del Ministerio así como a periodistas y medios, creamos nuevo logo institucional, hicimos las modificaciones del caso en el sitio web. Empecé como Ministra de Educación, Cultura, Deportes y Recreación, y terminé como Ministra de Educación y Culturas.

El nuevo nombre del ministerio duró poco; no hubo tiempo para hacer de éste un tema generador. Tres meses después, en medio de conflictos ya insostenibles en un 'co-gobierno' que nunca funcionó, los ministros y demás funcionarios designados por Pachakutik salimos del gobierno y ahí terminó el asunto. Duró seis meses, más los tres meses iniciales en que trabajamos la propuesta, en consulta y de manera participativa a nivel nacional.

Una de las primeras medidas que tomó el siguiente ministro, Otón Morán, fue abolir el mentado decreto. El ministerio pasó a llamarse de Educación y Cultura. 

No era para sorprenderse. Pero sí me sorprendió que nadie, en la sociedad civil, en la academia, en el propio Pachakutik, dijera algo al respecto. El tema pasó desapercibido. La nación pluricultural, la interculturalidad, siguen siendo membretes para muchos. Está visto que transformarlos en quehacer político y social, en ejercicio práctico de convivencia, es un proceso difícil, complejo y prolongado. Sabemos ya, asimismo, que en el Ecuador todas las políticas pueden ser descontinuadas entre un gobierno y otro, e incluso dentro de un mismo gobierno, como es el caso aquí.

Hoy volvió a rondarme el asunto. Chile creó el Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio, uno de cuyos ejes es el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural. En el Ecuador, la nueva Constitución (2008) reconoció al Ecuador como país plurinacional e intercultural. Se creó en 2007 el Ministerio de Cultura y se preparó una Ley de Cultura. Pero el canal oficial sigue hablando de "conocer nuestra cultura" y nadie parece interesarse en hacer de esto un tema para la reflexión y el debate.

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4 cifras sobre la alfabetización en América Latina ... y algunas dudas




El 8 de septiembre de 2018, a propósito del Día Internacional de la Alfabetización, la BBC Mundo divulgó una nota, autoría de la periodista Analía Llorente, con el título de "4 cifras sobre la alfabetización en América Latina que quizá te sorprendan". Las cuatro cifras son:
32 millones "De las más de 630 millones de personas que viven en América Latina y el Caribe, unas 32 millones son analfabetas", señala el último informe del Instituto de Estadísticas de la Unesco (UIS). Esto representa aproximadamente el 4% de la población analfabeta del mundo. La región se ubica en la cuarta posición a nivel global con las tasas más altas de alfabetización detrás de Asia central, Europa y América del Norte y el Este y Sudeste Asiático.
94% La tasa de alfabetismo en América Latina y el Caribe alcanza el 94% y en jóvenes es del 98%. Y un importante número de países están sobre el 99%, como Argentina, Bolivia, Chile, Costa Rica y Ecuador. Algunos se mantienen por debajo del 90%, como El Salvador (88%) y Honduras (89%). La tasa de alfabetismo de hombres es del 94% y del 93% para mujeres. (No se indica la fuente de este dato).
26 años  Entre 1990 y 2016 América Latina y el Caribe registró un importante progreso: pasó de una tasa de alfabetismo del 85% al 94%, según el Instituto de Estadísticas de la UNESCO.
72% Haití es el país peor ubicado de la región, con una tasa de alfabetismo del 72%.

Aquí mis dudas.

Los datos de analfabetismo/alfabetismo siguen siendo, en general, inconfiables pues se basan, en la mayoría de nuestros países, en la autopercepción y autodeclaración de las personas en censos y encuestas. ¿"Sabe ud. leer y escribir?" se les pregunta y las personas contestan Sí o No. Se basan, asimismo, en la vieja comprensión del "estar alfabetizado" como "estar en capacidad de leer y escribir un enunciado simple de la vida cotidiana".

Un artículo también publicado por la BBC Mundo, en septiembre de 2017, autoría del periodista Angel Bermúdez y también citando al UIS - "Van a la escuela pero no aprenden: por qué más de la mitad de los adolescentes latinoamericanos culminan la secundaria sin saber leer bien" - destacaba que:
"En América Latina, un joven requiere de más de una década de estudios formales para culminar la educación secundaria. De acuerdo con un informe del Instituto de Estadísticas de la UNESCO más de la mitad de los jóvenes en América Latina y el Caribe no alcanzan los niveles de suficiencia requerida en capacidad lectora para el momento en el que concluyen la educación secundaria. En total, hay 19 millones de adolescentes en esta situación". "Según el estudio, 36% de los niños y adolescentes de la región no tienen niveles adecuados de lectura; 52% no alcanzan competencias básicas. La situación es peor en la educación secundaria (62%) que en la primaria (46%)".
Cabe aclarar que el mencionado informe del UIS - "Más de la mitad de los niños y adolescentes en el mundo no está aprendiendo" - llega hasta la secundaria baja; los datos no se refieren a la secundaria alta.

El Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos (PIAAC) de la OCDE que viene aplicándose desde 2008 a personas de 16 a 65 años de edad, evalúa competencias cognitivas (entre otros comprensión lectora y capacidad de cálculo), sociales, físicas, y competencias de aprendizaje. En el PIAAC han participado hasta la fecha más de 40 países. Chile es el único país latinoamericano que ha participado en el PIAAC y que ya cuenta con resultados (Ecuador, Perú y México participaron en 2017; los resultados estarán listos en 2019). Los resultados de Chile en el PIAAC 2015, divulgados en 2016, causaron revuelo nacional y regional. Según evaluación de la OCDE: 62% de personas adultas en Chile no sabe sumar ni restar, titulaba un diario chileno el 29/06/2016, y agregaba que en comprensión lectora el 53% de los adultos chilenos no entiende instrucciones escritas simples, como interpretar los signos de un mapa. Aquí puede verse el informe del PIAAC sobre Chile en español y aquí el informe en inglés.

Chile es el país latinoamericano con mejores puntajes en la prueba internacional PISA y también en las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinadas por la UNESCO-OREALC. Si Chile obtiene resultados tan pobres en el PIAAC, ¿qué podemos esperar de países que están por debajo de Chile en el LLECE y en PISA?

Son desconcertantes las diferencias entre los datos sobre alfabetismo de jóvenes y adultos provistos por el Instituto de Estadísticas de la UNESCO y entre estos y los arrojados por el PIAAC de la OCDE. El informe del UIS citado en 2017 indicaba que 53% (19 millones) de los adolescentes en América Latina y el Caribe no están en capacidad de alcanzar niveles mínimos de competencia lectora para cuando debieran estar completando el primer ciclo de la educación secundaria; el informe del UIS citado en 2018 habla de porcentajes de alfabetismo adulto y juvenil de 98% y más del 99%, respectivamente. A su vez, el informe del PIAAC 2015 sobre Chile indicaba que más de la mitad de los adultos chilenos no entiende instrucciones escritas, mientras que el informe del UIS citado en 2018 dice que Chile es uno de los países con tasa de alfabetismo más alta. ¿Con qué datos nos quedamos?

Evidentemente, estamos frente a ideas distintas de lo que se entiende por alfabetización y por alfabetismo. Las cifras por encima de los 90% corresponden a lo que se ha entendido usualmente como "saber leer y escribir". Hoy ya no es posible separar competencia lectora de comprensión lectora: saber leer implica, como mínimo, comprender lo que se lee. La UNESCO define hoy alfabetismo como “la habilidad para identificar, comprender, interpretar, crear, comunicar y calcular, usando materiales impresos y escritos asociados a contextos diversos" (nuestra traducción del inglés). A su vez, los resultados del PIAAC ubican a Chile lejos de ese triunfal 98% y 99% de alfabetismo. Igual sucederá posiblemente cuando se publiquen los resultados del PIAAC para el Ecuador, México y Perú.

Ya ven por qué las cifras circuladas por la BBC en el reciente Día Internacional de la Alfabetización me generan tantas dudas.

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Bienestar de los estudiantes de 15 años en doce países (PISA)


Prueba PISA, México. Foto: El Economista


Analizo aquí algunos datos referidos al bienestar de los estudiantes de 15 años en doce países participantes en la prueba internacional PISA: Colombia, Chile, Corea del Sur, Costa Rica, Estonia, Finlandia, Japón, México, Perú, Qatar, República Dominicana, y Uruguay. La información proviene de PISA 2015. La principal fuente de información que he usado es el informe de la OCDE PISA 2015 (Volume III): Students' Well-Being así como los informes nacionales de la OCDE sobre estos países en PISA 2015.

Resulta interesante comparar a los adolescentes de estos países en cuestiones tan diversas como la satisfacción con su vida, la ansiedad y las tensiones ocasionadas por el estudio y los exámenes, el bullying, la relación con la escuela (sentimiento de pertenencia), las condiciones de aprendizaje en el aula (número de alumnos), el uso del tiempo fuera del horario escolar (desayuno, actividad física y deporte, uso de internet durante la semana y el fin de semana, trabajo remunerado), el apoyo de los padres de familia, la motivación para ser el mejor de la clase, y el interés en obtener un grado universitario. Son los propios adolescentes quienes contestan, mayoritariamente, a las preguntas.

Elegí estos doce países para la comparación, por mis propios intereses de investigación. Siete países muy diferentes de América Latina, así como su historial y desempeños en PISA. Finlandia, Japón y Estonia, países de la OCDE ubicados en el top de PISA, diferentes entre ellos así como en sus respectivos modelos educativos. Qatar, país que conozco en la región árabe, con características muy particulares, promotor y anfitrión de la Cumbre Mundial de Innovación Educativa (WISE).

Algunas conclusiones generales del informe de la OCDE y, dentro de éstas, algunas conclusiones referidas a los 12 países que elegí para este análisis:

  • Satisfacción con la vida En promedio, en los países de la OCDE, los estudiantes de 15 años están satisfechos con la vida: 7.3 en una escala de 0 a 10. Alrededor de 12% dice no estar satisfecho. Los adolescentes en Corea del Sur son los más insatisfechos (21.6%). 44.4% de los estudiantes de Finlandia dicen estar muy satisfechos, 42.6% de los de Qatar, 37% de los de Estonia y 23.8% de los de Japón. Entre los siete países latinoamericanos elegidos, los estudiantes de República Dominicana (67.8%) son los más satisfechos con la vida, seguidos de Costa Rica (58.4%), Colombia (50.9%) y México (48.5%). En el contexto latinoamericano, Chile tiene uno de los porcentajes más bajos: 38.1%. Estas tendencias coinciden con las que arrojan regularmente las encuestas mundiales sobre felicidad.
  • Tensión y ansiedad en el estudio  Los niveles de tensión y de ansiedad asociados al estudio son en general altos, lo que no es bueno ni para el aprendizaje ni para la salud mental de los estudiantes. Cerca de 64% de las mujeres y 47% de los hombres dijeron sentirse muy ansiosos en la situación de examen, incluso si se han preparado para tomarlo. Los estudiantes de Finlandia están entre los que tienen niveles más bajos de ansiedad (48.6%) y tensión (17.8%) en el estudio. Los estudiantes latinoamericanos tienen niveles relativamente altos de ansiedad y tensión, R. Dominicana, Colombia, Costa Rica y Uruguay los más altos, más que Corea del Sur y Japón. 
  • Pertenencia a la escuela  73% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE dicen experimentar un sentimiento de pertenencia a su escuela. Finlandia está por encima de ese promedio: 80.3%. También Japón (81.9%), Corea del Sur (79.5%) y Estonia (78%). Los países latinoamericanos también tienen altos indíces en este rubro. Por debajo del promedio de la OCDE se ubican Perú (71.4%), Qatar (70.7%) y República Dominicana (66.9%).
  • Aspiración a ser uno de los mejores de la clase  En promedio, más de la mitad (59.2%) de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE quieren ser los mejores estudiantes en su clase. Esta motivación es muy alta en los países latinoamericanos analizados: Colombia la más alta (91.6%), seguida de R. Dominicana (90.4%), Perú (88.4%), Costa Rica (85.5%), México (81.2%) y Chile (72%); bajo el promedio de la OCDE solo está Uruguay (49.9%). Corea del Sur tiene un alto porcentaje en esta categoría: 81.9%. Qatar tiene un porcentaje incluso más alto: 89.4%. Finlandia tiene uno de los porcentajes más bajos (40.8%), dada su conocida preferencia por la colaboración antes que por la competencia. Japón está también bajo el promedio de la OCDE y tiene uno de los porcentajes más bajos en esta categoría: 32.9%.
     
  • Bullying  En promedio, 18.7% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE ha sufrido alguna forma de bullying por parte de otros estudiantes. Alrededor del 4% menciona golpes o empujones varias veces al mes y 8% golpes o empujones varias veces al año; 11% menciona burlas, y 8% ser víctima de rumores. Finlandia tiene uno de los índices más bajos de bullying (16.9%) y Corea uno más bajo aún (11.9%). Japón (21.9%) y Qatar (25.0%) están por encima del promedio de la OCDE. Entre los países latinoamericanos analizados, el porcentaje más alto corresponde a República Dominicana (30.1%) y el más bajo a Uruguay (16.9%).
    • Apoyo de la familia En promedio, en los países de la OCDE 86.1% de los padres y madres hablan diariamente o casi todos los días con sus hijos sobre lo que hacen en la escuela, 93.5% se interesa en sus actividades escolares y 90.6% les apoyan cuando tienen alguna dificultad en la escuela. Los estudiantes cuyos padres y madres se involucran en estas actividades al menos una vez por semana tienden a sentirse más satisfechos con la vida y tienen mejores puntajes en ciencia. En cuanto a estudiantes que hablan con sus padres, por encima del promedio de la OCDE están Japón (90.2%, uno de los más altos), Qatar (88.6%), Estonia (87.9%) y R. Dominicana (86.6%); por debajo están Costa Rica (83.5%), Finlandia (82.8%), Colombia (82.5%), Perú (81.7%), Chile y Uruguay (81.2%), y México (79.7%). En cuanto a estudiantes cuyos padres se interesan en sus actividades escolares, por encima del promedio de la OCDE están Corea del Sur (96.5%), Finlandia (96.4%), Costa Rica (95.4%), Uruguay (94.9%) y Estonia (91.7%). En cuanto a estudiantes cuyos padres/madres les apoyan cuando tienen dificultades en la escuela, por encima del promedio de la OCDE están Costa Rica (94.7%), Corea del Sur (92.9%) y Finlandia (90.9%).
    • Desayuno 78% de los estudiantes de 15 años de la OCDE desayunan antes de ir a la escuela. Por encima de ese promedio están Japón (92.5%), Qatar (90.2%), Finlandia (83.5%), Estonia (83%), Corea del Sur (78.8%), y Perú (89.7%), Colombia (86.8%), Costa Rica (86.8%), México (81.7%) y Uruguay (81%) en América Latina.
      • Actividad física En promedio, 12.2% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE no realiza ninguna actividad física o deporte antes o después de la jornada escolar. El sedentarismo es alto, crece y preocupa. La inactividad física es más alta entre las mujeres que entre los hombres. Los estudiantes físicamente activos faltan menos a clases que los menos activos, se sienten más integrados a la escuela, y experimentan menos ansiedad en el estudio y menos bullying. Todos los países analizados aquí tienen porcentajes más altos de actividad física que el promedio de la OCDE. El porcentaje más bajo lo tiene Qatar (12.5%) y el más alto México (76.1%). Estonia tiene 72.1%, Finlandia 69.6%, Corea del Sur 46.3% y Japón 19.5%. Entre los países latinoamericanos analizados el porcentaje más bajo lo tiene R. Dominicana (20.2%).
      • Trabajo remunerado  En promedio, 23.3% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE dicen realizar algún trabajo remunerado antes o después de la escuela. Por encima de ee promedio está Qatar (28.1%) y todos los países latinoamericanos analizados aquí: Costa Rica (45.3%), Perú (43.8%), R. Dominicana (34.9%), México (26.9%), Chile (23.5%) y Uruguay (24.7%). Corea  del Sur (5.9%) y Japón (8.1%) tienen los porcenatjes más bajos.
      • Tiempo de estudio fuera de la escuela  El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes participantes en PISA 2015 no provee información sobre este asunto para todos los países, en este caso solo para tres de los países que analizamos aquí: Finlandia, Japón y Qatar. Como es sabido, Finlandia es uno de los países que exige a los estudiantes menos horas de estudio/deberes fuera del horario escolar (11.9 horas semanales). Japón aparece con 13.6 horas semanales y Qatar con 25.7 horas semanales, una de las dedicaciones de tiempo más altas.
      • Tiempo de Internet fuera de la escuela  En promedio, los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE usan Internet 146 minutos durante la semana y 184 en los fines de semana. Los estudiantes que dedican menos tiempo a Internet fuera de la escuela son los de Corea (55 y 107, respectivamente). Por debajo del promedio de la OCDE están también los estudiantes de Finlandia (138 y 174, respectivamente) y Japón (90 y 144). Los estudiantes de los países latinoamericanos analizados dedican mucho tiempo al Internet, Chile el más alto, seguido de Costa Rica, Uruguay, Colombia y R. Dominicana.
      • Inclusión social  El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes participantes en PISA 2015 incluye un Indice de Inclusión Social calculado para cada uno de los países participantes. Finlandia (87.2%) tiene uno de los índices más altos. Entre los países latinoamericanos analizados, México (60.3%) tiene el índice más alto, seguido de Colombia (58.7%) y Chile (54.9%). La variación de este índice entre PISA 2006 y PISA 2015 es muy baja en Finlandia y muy alta en Chile.
      • Aspiración a un grado universitario  En promedio, 44.2% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE aspira a un grado universitario. Tres de cada cuatro estudiantes en Colombia, Corea del Sur, Qatar y EE.UU. Qatar tiene el porcentaje más alto en esta categoría: 76.5%. Corea del Sur 75.3%. Solo 27.1% de los estudiantes de Finlandia aspira a un título universitario, uno de los porcentajes más bajos (esto coincide con el informe de la Global Parents' Survey 2018 de la Varky Foundation: 11% de los padres finlandeses considera que no es importante que los hijos vayan a la universidad, el porcentaje más alto entre los países encuestados; solo 6% considera que ir a la universidad es extremadamente importante). En Japón el promedio es 58.7%. Los países latinoamericanos analizados tienen porcentajes por encima del promedio de la OCDE: Colombia (76.3%), Chile (66.6%), Perú (64.3%), México (58.4%), Costa Rica (54.4%); Uruguay (42.6%) es el único país latinoamericano que se ubica por debajo del promedio de la OCDE y Estonia el único de Europa (42.8%). En otras palabras: los estudiantes de 15 años de los países latinoamericanos tienen más expectativas de ingresar a la universidad y terminar una carrera que los estudiantes de 15 años de los países 'desarrollados'.

        BIENESTAR DE LOS ESTUDIANTES DE 15 AÑOS EN 10 PAISES


        Registro abajo los datos de cada uno de los 10 países seleccionados en este estudio, en relación a las categorías elegidas por la OCDE para dar cuenta del bienestar de los estudiantes. (El promedio de la OCDE tiene en cuenta solo a países que son miembros de la OCDE).

        Satisfacción con la vida

        Indice de satisfacción con la vida (0-10). Promedio OCDE: 7.31
        R. Dominicana: 8.50
        México 8.27
        Costa Rica: 8.1
        Finlandia: 7.89 
        Colombia: 7.88
        Uruguay: 7.70
        Estonia: 7.50
        Perú: 7.50
        Qatar: 7.41
        Chile: 7.37
        Japón: 6.80
        Corea del Sur: 6.36

        Estudiantes que están muy satisfechos con la vida. Promedio OCDE: 34.1%
        R. Dominicana: 67.8%
        Costa Rica: 58.4%
        Colombia: 50.9%
        México: 48.5%
        Finlandia: 44.4%
        Uruguay: 44.2%
        Perú: 42.8%
        Qatar: 42.6%
        Chile: 38.1%
        Estonia: 37%
        Japón: 23.8%
        Corea del Sur: 18.6%

        Estudiantes que no están satisfechos con la vida. Promedio OCDE: 11.8%
        Corea del Sur: 21.6%
        Japón: 16.1%
        Qatar: 13.8%
        Perú: 12.9%
        Chile: 12.1%
        Colombia: 10.1%
        Uruguay: 9.8%
        Estonia: 9.3%
        R. Dominicana: 8.3%
        Costa Rica: 7.1%
        Finlandia: 6.7 %
        México: 6.4%

        Ambiente en el aula
        Ratio estudiantes-profesores en las aulas a las que asisten los estudiantes de 15 años.
        R. Dominicana: 29.69
        México: 28.5
        Colombia: 28.45
        Chile: 20.74
        Perú: 18.61
        Estonia:18
        Finlandia:17
        Costa Rica: n/a
        Uruguay: n/a
        Japón: n/a
        Qatar: n/a
        Corea del Sur: n/a

        Motivación para el logro
        Estudiantes que desean ser uno de los mejores estudiantes en su clase. Promedio OCDE: 59.2%.
        Colombia: 91.6% 
        R. Dominicana: 90.4%
        Qatar: 89.4%
        Perú: 88.4%
        Costa Rica: 85.5%
        Corea del Sur: 81.9%
        México: 81.2%
        Chile: 72%
        Estonia: 51.1%
        Uruguay: 49.9%
        Finlandia: 40.8%
        Japón: 32.9% 

        Ansiedad de los estudiantes con el trabajo escolar

        Estudiantes que se sienten muy ansiosos con el trabajo escolar, aún si están preparados para el examen. Promedio OCDE: 55.5%
        Costa Rica: 81.2%
        R. Dominicana: 80.0% 
        Colombia: 78.8% 
        Uruguay: 72.8%
        Perú: 71.5%
        Qatar: 65.2%
        Japón: 62.1%
        México: 60.1%
        Chile: 56%
        Corea del Sur: 55.3%
        Estonia: 52.8%
        Finlandia: 48.6%

        Estudiantes que se sienten muy tensos cuando estudian. Promedio OCDE: 36.6%
        Colombia: 57.7% 
        Costa Rica: 55.2%
        R. Dominicana: 53.5% 
        Uruguay: 53.2% 
        México: 49.7%
        Qatar: 49.4%
        Perú: 43.2%
        Corea del Sur: 41.9%
        Chile: 40.2%
        Japón: 32.7%
        Estonia: 27.5%
        Finlandia: 17.8%

        Sentimiento de pertenencia a la escuela
        Estudiantes que sienten que pertenecen a la escuela. Promedio OCDE: 73.0%
        Japón: 81.9%
        Finlandia: 80.3%
        Corea del Sur: 79.5%
        Estonia: 78.0%
        Uruguay: 77.9%
        Chile: 77.3%
        México: 76.1%
        Costa Rica: 74.7%
        Colombia: 74.3%
        Perú: 71.4%
        Qatar: 70.7%
        R. Dominicana: 66.9%

        Bullying

        Estudiantes que experimentan bullying (todo tipo de bullying) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 18.7%
        R. Dominicana: 30.1% 
        Qatar: 25.0%
        Colombia: 22.1%
        Japón: 21.9%
        Costa Rica: 20.8%
        Estonia: 20.2%
        México: 20.2%
        Perú: 18.4%
        Chile: 18%
        Uruguay: 16.9%
        Finlandia: 16.9%
        Corea del Sur: 11.9%

        Estudiantes que sufren bullying (burlas) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 10.9%
        Japón: 17% 
        R. Dominicana: 15.3%
        Qatar: 14.6%
        Estonia: 13.7%
        México: 13%
        Costa Rica: 11.8%
        Colombia: 11.5%
        Finlandia: 10.5%
        Uruguay: 10.3%
        Corea del Sur: 10.2%
        Chile: 9.6%
        Perú: 7.7%

        Estudiantes que sufren bullying (golpes, empujones) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 4.3%
        Japón: 8.9%
        Qatar: 8.8%
        México: 5.3%
        R. Dominicana: 4.8%
        Estonia: 4.7%
        Finlandia: 4.6%
        Colombia: 4.0%
        Uruguay: 4.0%
        Perú: 3.6%
        Chile: 3.2%
        Costa Rica: 2.7%
        Corea del Sur: 0.9%

        Apoyo de los padres 

        Estudiantes que hablan con sus padres/madres después de la escuela. Promedio OCDE: 86.1%
        Japón: 90.2%
        Qatar: 88.6%
        Estonia: 87.9%
        R. Dominicana: 86.6%
        Costa Rica: 83.5%
        Finlandia: 82.8%
        Colombia: 82.5%
        Perú: 81.7%
        Chile: 81.2%
        Uruguay: 81.2%
        México: 79.7%
        Corea del Sur: 79.4% 

        Estudiantes cuyos padres/madres se interesan en sus actividades escolares. Promedio OCDE: 93.5%
        Corea del Sur: 96.5% 
        Finlandia: 96.4%
        Costa Rica: 95.4%
        Uruguay: 94.9%
        Colombia: 93.0%
        Perú: 92.9%
        Estonia: 91.7%
        Chile: 91.1%
        México: 91.1%
        R. Dominicana: 88.3%
        Qatar: 86.5%
        Japón: 85.9% 

        Estudiantes cuyos padres/madres les apoyan cuando tienen dificultades en la escuela. Promedio OCDE: 90.6%
        Costa Rica: 94.7%
        Corea del Sur: 92.9% 
        Finlandia: 90.9%
        Uruguay: 89.8%
        Qatar: 89.4%
        Chile: 88.8%
        Colombia: 87.6%
        México: 87.6%
        Japón: 87.1%
        Estonia: 86.9%
        Perú: 85.1%
        R. Dominicana: 75.3%

        Expectativas en torno a la educación
        Estudiantes que esperan completar un grado universitario. Promedio OCDE: 44.2%.

        Qatar: 76.5%
        Colombia: 76.3%
        Corea del Sur: 75.3%
        Chile: 66.6%
        Perú: 64.3%
        R. Dominicana: 63.5%
        Japón: 58.7%
        México: 58.4%
        Costa Rica: 54.4%
        Estonia: 42.8%
        Uruguay: 42.6%
        Finlandia: 27.1%

        Actividades de los estudiantes fuera de la escuela

        Estudiantes hacen actividad física o deporte antes o después de la escuela. Promedio OCDE: 12.2%
        México: 76.1% 
        Perú: 75.1%
        Colombia: 73.9%
        Estonia: 72.1%
        Uruguay: 70.3%
        Finlandia: 69.6% 
        Costa Rica: 67.4%
        Chile: 65.6%
        Corea del Sur: 46.3%
        R. Dominicana: 20.2%
        Japón: 19.5%
        Qatar: 12.5%

        Estudiantes que desayunan antes de ir a la escuela. Promedio OCDE: 78.0%
        Japón: 92.5%
        Qatar: 90.2%
        Perú: 89.7%
        Costa Rica: 86.8%
        Colombia: 86.8%
        Finlandia: 83.5%
        Estonia: 83%
        México: 81.7%
        Uruguay: 81.0%
        Corea del Sur: 78.8%
        R. Dominicana: 76.5%
        Chile: 70.1%

        Estudiantes que hacen algún trabajo remunerado antes o después de la escuela. Promedio OCDE: 23.3%
        Costa Rica: 45.3%
        Perú: 43.8%
        R. Dominicana: 34.9%
        Qatar: 28.1%
        México: 26.9%
        Uruguay: 24.7%
        Chile: 23.5%
        Estonia: 16.4%
        Finlandia:12.5%
        Colombia: 12.3%
        Japón: 8.1% 
        Corea del Sur: 5.9%

        Tiempo promedio (en minutos) que pasan los estudiantes en Internet fuera de la escuela durante la semana. Promedio OCDE: 146
        Chile: 195
        Uruguay: 185
        Costa Rica: 182
        Estonia: 163
        Colombia: 143
        Finlandia:138
        R. Dominicana: 130
        México:121
        Perú: 92
        Japón: 90
        Corea del Sur: 55
        Qatar: n/a

        Tiempo promedio (en minutos) que pasan los estudiantes en Internet fuera de la escuela durante los fines de semana. Promedio OCDE: 184.
        Chile: 230
        Costa Rica: 205
        Uruguay: 199 
        Estonia: 192
        Finlandia:174
        Colombia: 159
        R. Dominicana: 153
        Japón: 144
        México:136
        Perú: 117
        Corea del Sur: 107
        Qatar: n/a

        Horas de estudio por semana fuera de la escuela
        Qatar: 25.7 horas semanales
        Japón: 13.6 horas semanales
        Finlandia: 11.9 horas semanales
        Estonia: n/a
        Corea del Sur: n/a
        Chile: n/a
        Colombia: n/a
        México: n/a
        R. Dominicana: n/a

        Inclusión social
        Indice de inclusión social
        Finlandia: 87.2%
        México: 60.3%
        Colombia: 58.7%
        Chile: 54.9%
        Perú: 49.1%  
        Estonia: n/a
        Corea del Sur: n/a
        Uruguay: n/a
        R. Dominicana: n/a
        Japón: n/a
        Qatar: n/a

        Variación entre 2006 y 2015 en el índice de inclusión social
        Chile: 7.5% 
        México: 4.5%
        Japón: 3.2%
        Finlandia: -2.8%
        Colombia: -7.3% 
        Estonia: n/a
        Corea del Sur: n/a
        Perú: n/a
        Uruguay: n/a
        R. Dominicana: n/a
        Qatar: n/a

        Otros
        El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes (PISA 2015) y el informe Education GPS de cada país registran observaciones como éstas:
        - El número de estudiantes de 15 años incluidos en la prueba PISA 2015 varía grandemente entre países. Así, por ejemplo, en Finlandia y Japón la muestra es muy grande, mientras que en otros países (por ejemplo México o República Dominicana) es muy pequeña.
        - En Qatar, una gran proporción de profesores (74.3%) asistió a un programa de desarrollo profesional en los tres meses previos a la aplicación de la prueba.
        - Estonia todavía no logra atraer adultos jóvenes a la profesión docente. La fuerza laboral docente es una de las de mayor edad en los países de la OCDE.

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