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Relanzamiento de la Red Latinoamericana de Alfabetización. El legado de Emilia Ferreiro

https://www.facebook.com/redalf.org


La Red Latinoamericana de Alfabetización creada por Emilia Ferreiro en la década de 1990 fue relanzada el 5 de mayo de 2023. Ver abajo información al respecto. Transmisión en Yahoo 

El relanzamiento de la Redalf se da en un momento muy importante en esta región y en el mundo. La lectura y la adquisición de la lectura en el sistema escolar atraviesan por una situación especialmente crítica a raíz de la pandemia del COVID-19, el cierre de las aulas y el confinamiento (2020-2021). América Latina fue la región con el confinamiento más prolongado.

Mucho antes de la pandemia, en 2014, hubo alerta mundial en torno al hecho de que millones de niños y niñas no estaban aprendiendo a leer, escribir y calcular después de 4 años o más de ir a la escuela. Se habló de «crisis de aprendizaje».

La pandemia vino a profundizar dicha crisis. Las llamadas «pérdidas de aprendizaje» resultado del confinamiento, así como las medidas de «aceleración» y «nivelación» sugeridas para enfrentarlas, se han centrado en la lectura.

«Pobreza de aprendizaje»
llamó el Banco Mundial a la situación de niños y niñas de 10 años que "leen" textos simples sin comprenderlos.

Reducir a la mitad dicha «pobreza de aprendizaje» es una de las metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) cuyo plazo es el año 2030.

La lectura es asimismo pieza central de la Transformación Educativa propuesta a nivel global por Naciones Unidas en 2022.

 


COMUNICADO ABRIL 2023

La Red Latinoamericana de Alfabetización moviliza a miles de educadores en la región

La iniciativa de Emilia Ferreiro en los años 1990s se retoma con el propósito de ampliar y actualizar el debate sobre los desafíos de la alfabetización en América Latina.

Fundada por la investigadora argentina Emilia Ferreiro, la Red Latinoamericana de Alfabetización (Red) será relanzada el 5 de mayo, con el propósito de retomar su compromiso político frente a las discusiones y propuestas relacionadas con la alfabetización en América Latina.

"La Red tiene sus raíces en un movimiento iniciado en octubre de 1987, cuando Emilia Ferreiro reunió a educadores de diferentes países de América Latina que creían en el derecho de los estudiantes a ser escuchados y respetados como sujetos capaces de aprender. Este fue el embrión de un movimiento que renace ahora con el mismo propósito y que acumula las contribuciones teóricas de los últimos 36 años, producidas desde el marco psicogenético", afirma la Dra. Giovana Zen, profesora de la Universidad Federal de Bahía, con posdoctorado en Alfabetización, orientado por la Dra. Ferreiro.

La iniciativa está siendo articulada por un grupo de educadoras que desde 2019 trabajan voluntariamente para rescatar la Red Latinoamericana de Alfabetización y su constitución como Asociación. Desde su divulgación, el grupo ha recibido innumerables mensajes de apoyo de educadores de diversas partes de América Latina y de instituciones públicas, privadas y del tercer sector. La Red pronto admitirá asociados.

“(...) sólo de manera colectiva es posible avanzar en la resolución de los complejos problemas políticos sociales y educativos que desafía nuestra región. Así lo pensamos cuando la Red se inició allá por la década del 90’. Lo sostuvimos en todas nuestras trayectorias y nuestros espacios de trabajos y por eso que celebramos muy enfáticamente esta nueva iniciativa de las colegas brasileñas, que ya mismo está enraizando en otros países de nuestra patria latinoamericana” – afirma la Dra. Mirta Castedo – Profesora Emérita e investigadora de la Universidad Nacional de La Plata-Argentina y Coordinadora del Ministerio de Educación Nacional de la Nación Argentina para el postítulo “Lecturas y Escrituras en la Educación Primaria”.

Hoy, pasados treinta años, la Red resurge uniendo la generación de Emilia Ferreiro, Telma Weisz y Delia Lerner con profesores e investigadores más jóvenes que desean fomentar la articulación de un colectivo capaz de debatir los desafíos de la alfabetización en América Latina, tanto desde el punto de vista de la formación como de las políticas públicas, congregando a investigadores y profesores latinoamericanos que siguen creyendo que detrás de la mano que sostiene el lápiz, de los ojos que miran, de los oídos que escuchan, hay un niño o niña que piensa.

Desde su anuncio a mediados de abril, más de 6 mil educadoras y educadores se han inscrito para acompañar el evento virtual de relanzamiento.

En el evento tendremos la presentación de la primera directiva de la Asociación, además de una mesa compuesta por ilustres invitados. Participarán en la mesa Alexsandro Santos, director de políticas y directrices de la Educación Básica en el Ministerio de Educación (MEC); Cybele Amado, directora nacional de formación del MEC; Roberto Sidnei Macedo, director de la FACED de la Universidad Federal de Bahía; Zuleica Mara Brandão dos Santos, profesora en la Escuela Municipal de Educación Infantil Kimimo Boa Vista, Chapada Diamantina, Bahía; y Delia Lerner, especialista en didáctica y renombrada investigadora argentina. El evento contará con traducción en Libras y en la Lengua de Señas Argentina.

Los propósitos de la Red son:

- Luchar por el derecho de niños, jóvenes y adultos a ser escuchados y respetados en sus procesos de apropiación de las culturas de lo escrito. 

Compartir y ampliar las discusiones sobre los aspectos psicolingüísticos, sociohistóricos y didácticos que respaldan la perspectiva constructivista psicogenética. 

- Fomentar el intercambio entre investigadores, profesores, formadores y gestores de la Educación Básica y de la Enseñanza Superior en América Latina.

El evento homenajeará a Emilia Ferreiro en el día en que cumple 86 años y también a la investigadora brasileña Telma Weisz.

Más informaciones

Rosaura Soligo
Articuladora de la Red
Tel. 55 19 981770851
E-mail: contato@redalf.com


Palabras de Giovana Zen

 en el evento de relanzamiento de la Red


En 2019 nuestros fundamentos teóricos fueron cuestionados aquí en Brasil por un gobierno que asumió el método fónico como único y supuestamente con bases científicas. Más adelante, cuando la pandemia puso en evidencia una vez más que las tragedias y la negación de los derechos afectan sobre todo a los más vulnerables, percibimos la urgencia de una articulación capaz de luchar por justicia social y por la atención de los derechos sociales, lo que incluye la alfabetización.

 Una articulacion con raíces lo suficientemente fuertes para encarar los desafíos que enfrenta América Latina para alfabetizar a sus hijos.

Este año, con esperanzas renovadas, reafirmamos nuestra convicción de que se necesita intensificar la lucha para que nuestros niños y niñas nunca más sean amenazados con propuestas que no respetan lo que ellos son: sujetos que producen cultura y que son producidos por ésta. 

La lucha también aspira al reconocimiento de jóvenes y adultos como sujetos capaces de aprender, que ejercen plenamente su derecho de existir con dignidad en este mundo haciendo uso de las diversas prácticas sociales asociadas a la lectura y la escritura.



Después de 36 años, la Red Latinoamericana de Alfabetización renace con el mismo espíritu: congregar a investigadores y educadores de toda América Latina que luchan por los derechos de niños, jóvenes y adultos a ser escuchados y respetados en su proceso de apropiación de la cultura escrita, lo cual presupone profesoras y profesores con una sólida formación didáctica. 



Ese es un sueño que solo puede ser vivido con la fuerza de un colectivo. Por esa razón, la Red pretende asumir fuertemente un papel articulador, poniendo en diálogo a universidades, redes de enseñanza públicas y privadas, organizaciones no-gubernamentales y organizaciones de la sociedad civil con interés en lo público. 



Si en un pasado las distancias físicas representaban un enorme desafío para establecer un diálogo fructífero entre instituciones educativas y sectores sociales, hoy ya sabemos cómo mantenernos conectados. Sin duda, en este caso la tecnología está a nuestro favor.



Es compromiso de la Red difundir el conocimiento psicolingüístico y didácticio producido por investigadores latinoamericanos a partir de un marco constructivista psicogenético. Es urgente que esa producción científica actualice las discusiones para poder comprender lo que piensan niños y niñas cuando se enfrentan al desafío de aprender a leer y escribir. Y para que se pueda entender definitivamente el papel importante que tienen los profesores en la realización de intervenciones didácticas que ayuden a los niños a avanzar en sus conceptualizaciones sobre la escritura.



La Red pretende reafirmar convicciones de renovar el compromiso pedagógico, por tanto político, de profesores que enseñaron a leer y escribir considerando qué piensan niños, jóvenes y adultos, que tienen en cuenta su inteligencia, y que se niegan a realizar prácticas pedagógicas mecanicistas y espontaneístas.



Lo que hemos visto desde que lanzamos la convocatoria para esta actividad del 5 de mayo de relanzamiento de la Red son millones de profesores, investigadores, gestores y formadores ávidos con la posibilidad de estar juntos trabajando en red. Han sido más de 10.000 inscritos y 13 países representados. Una movilización que revela la potencia de un movimiento que tiene urgencia de transformar sus ideales en acciones.

Esta mañana realizamos la asamblea de constitución de la Red, una asociación civil sin fines de lucro. Elegimos el primer directorio general.























La Red tendrá sede en Brasil pero trabajaremos arduamente para que cada país tenga su propio núcleo capaz de fomentar el debate y realizar las acciones necesarias para ubicar las particularidades de cada contexto sociocultural de esta patria latinoamericana.

Seguiremos acogiendo a quienes se reconozcan en los propósitos de esta Red. El directorio general, compuesto por asociados brasileños, será responsable de las acciones realizadas en Brasil y de la coordinación general de la Red en diálogo permanente con las coordinaciones nacionales. 



Para los próximos dos años asumimos el desafío de construir un colectivo, fomentando, además de la formación de núcleos nacionales, núcleos regionales que puedan discutir los desafíos locales y las alternativas posibles para encararlos. También es nuestro propósito organizar grupos de investigación formados por investigadores de diversas universidades latinoamericanas dedicadas a impulsar la investigación psicolingüistica y didáctica.



El día de hoy, elegido como fecha fundacional de la Asociación Red Latinoamericana de Alfabetización, es el aniversario de quien ha dedicado su vida a comprender qué piensan niños y niñas cuando están frente al desafío de aprender a leer y escribir.  Es preciso decir que esta Red solo existe porque en algún momento de su vida ella decidió escuchar lo que los niños tenían que decir sobre lo escrito. Nace en el mismo día de aniversario de la persona que dio origen a todo este movimiento. Esto tiene un valor simbólico de gran importancia para todos nosotros. Es una forma de homenajearla y garantizar que su obra sea comprendida, respetada y difundida por todos los rincones latinoamericanos.



En el seminario regional sobre "Alternativas de alfabetización para América Latina y el Caribe" promovido por la UNESCO en mayo de 1987 Paulo Freire se refirió a Emilia Ferreiro como una de las mujeres extraordinarias del siglo XX. Tuvo razón. Qué pena que no esté aquí para ver todo esto que está sucediendo, para ver su inédito viable transformarse en un inédito de hecho por obra de personas comprometidas e involucradas en la lucha por la transformación de realidades adversas y por la transportación de las fronteras.

En mi condición de presidenta de la Red Latinoamericana de Alfabetización hablo en nombre de un colectivo que ha trabajado incansablemente para que todo esto sea posible. Además de las personas que componen la dirección general quiero destacar el esfuerzo de las condiciones creadas desde 2019 para hacer que todo esto suceda: la comisión de producción y difusión de contenidos y la comisión de medios digitales y comunicación. Un agradecimiento especial a Claudia Molinari por su apoyo incondicional, así como a algunos invitados que colaboraron con entusiasmo a la invitación a ser parte de este momento y a todos aquellos que colaboraron de manera expedita en la difusión del relanzamiento de la Red Latinoamericana de Alfabetización. Muchas gracias.

* Transcripción y traducción de este texto (portugués-español): Rosa María Torres

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28 de agosto de 2023

Con profunda tristeza la Red Latinoamericana de Alfabetización comunica el fallecimiento de Emilia Ferreiro, nuestra eterna maestra, artífice de una verdadera revolución conceptual en el campo de la alfabetización. Gracias Emilia por tanto.


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Mi presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”, Colección Paideia Latinoamericana, Nº 1, CREFAL, Pátzcuaro, 2007.  México D.F., 28 febrero 2008





La educación vista con ojos anglófonos




Escribí este artículo a mediados de los 1990s. Fue publicado en español y en inglés en el boletín de la Comparative and International Education Society (CIES Newsletter N° 111,Washington D.C., 1996) y ha sido ampliamente citado a nivel internacional. En lo de fondo, la situación descrita aquí persiste.

El inglés domina no solo el mundo de las finanzas y el turismo sino el mundo de la educación. Las publicaciones internacionales más citadas en el campo educativo son publicaciones en inglés. Además, dichas publicaciones por lo general ignoran o no incorporan en su bibliografía obras en idiomas distintos al inglés.

El «Tercer Mundo» - los hoy llamados «países en desarrollo», «países de ingresos bajos y medianos» o «el Sur global» - tiene un lugar destacado en la agenda educativa internacional. Muchas publicaciones analizan y hacen propuestas para la educación en estos países. No obstante, los especialistas del «mundo en desarrollo» (y los estudios producidos por estos) tienen mínima cabida en dichos análisis y propuestas. Quienes escriben sobre la educación en el Sur, y quienes son luego consultados y citados por los especialistas del Sur, son mayoritariamente autores del Norte y, fundamentalmente, autores anglófonos. Ser angloparlante es, por sí mismo, una gran ventaja comparativa para ser considerado «experto» y para que sus publicaciones sean tenidas en cuenta en compilaciones, estudios comparativos, estados del arte de la educación a nivel supranacional, regional y mundial.

Basta tomar cualquier publicación de agencia internacional y pasar revista a la bibliografía final para constatar lo dicho. Unos pocos ejemplos recientes.


Documento de Referencia (165 páginas) preparado para la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990) y publicado por las cuatro agencias que organizaron dicha conferencia (Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: Una Visión para el Decenio de 1990, UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial, Nueva York, 1990).


La «Bibliografía Seleccionada» que aparece al final incluye 49 referencias: de ellas, 44 son títulos en inglés, 28 publicados en Estados Unidos y 16 en Europa. 29 referencias son publicaciones de los organismos internacionales: 12 de UNESCO, 11 del Banco Mundial, 2 de UNICEF, 2 del PNUD, 1 del FNUAP, y 1 del Banco Asiático de Desarrollo. Apenas 5 títulos están en español, documentos internacionales de la UNESCO traducidos a este idioma. El único título referido a América Latina (un estudio sobre Chile), en inglés, es publicado en Estados Unidos. En cuanto al Asia, se incluye un único estudio (sobre Filipinas) publicado en ese continente, también en inglés; el otro estudio, sobre la India, pertenece a autores anglófonos y está publicado en Estados Unidos. No existe ni una sola publicación en portugués. En otras palabras: a pesar de que buena parte de los títulos seleccionados hacen referencia a los «países en desarrollo», y proponen recomendaciones concretas a dichos países, ni latinoamericanos ni africanos ni asiáticos están presentes con sus propios estudios y recomendaciones.


• Compendio (256 páginas) elaborado y publicado por UNICEF para la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia realizada en Nueva York en sep. de 1990 (Children and Development in the 1990s: A UNICEF Sourcebook on the Occassion of the World Summit for Children, New York, 1990).


Las lecturas recomendadas en cada uno de los ocho capítulos que componen el libro (salud, nutrición, agua y saneamiento, educación básica, niños en circunstancias especialmente difíciles, temas transversales, y economía) son todos títulos en inglés, autores anglófonos, publicaciones estadounidenses o europeas. No hay una sola referencia a publicaciones en francés, español o portugués: ni un solo estudio hecho por especialistas hablantes de estos idiomas que haya merecido ser consultado y recomendado como lectura posterior.


• Libro que sirve de fundamento a las políticas propuestas por el Banco Mundial en los 1990s para la educación primaria en los países en desarrollo, uno de los libros más difundidos y citados en este campo (M. Lockheed y A. Verspoor, Improving Primary Education in Developing Countries, A World Bank Publication, Washington D.C., 1991).



De los 446 títulos incluidos en la bibliografía final, 441 son títulos en inglés. Los 5 restantes se dividen así: 2 en francés, 2 en español (ambos provenientes de Colombia y referidos a un programa financiado por el Banco Mundial) y 1 en portugués (un estudio publicado en 1980). La abundante y rica producción que sobre el tema existe y viene creciendo en estas tres lenguas es virtualmente negada.


Documento de política del Banco Mundial para la educación Prioridades y Estrategias para la Educación: Estudio Sectorial del Banco Mundial, Washington, D.C., mayo de 1995.


Este documento (140 páginas), en el que "se examinan las opciones de política que tienen los países de ingreso bajo y mediano para hacer frente a los problemas educacionales a medida que avanzan hacia el siglo XXI" y cuyo objetivo es "ayudar a los responsables de las políticas en esos países", apoya sus conclusiones y recomendaciones en 261 publicaciones, de las cuales 243 están en inglés y 17 en español, estas últimas traducciones de originales en inglés de documentos del propio Banco Mundial (13), UNESCO (2), UNICEF (1) y OIT (1). La mayoría de estudios sobre América Latina que se toman como referencia pertenecen a autores estadounidenses. No hay una sola publicación en francés o portugués (los 3 estudios sobre Brasil que se incluyen son de autoría estadounidense). Ausentes de esta bibliografía están especialistas y autores que forman parte del acervo bibliográfico sobre educación en América Latina.

Vista desde América Latina esta situación es no solo preocupante sino inaceptable.

Para empezar, cabe recordar que el español no es un idioma marginal o numéricamente minoritario: todo un continente lo habla, es el tercer idioma en el mundo en cuanto a número de hablantes nativos, después del chino y el hindi. De hecho, más personas hablan el español como lengua materna (335 millones) que el inglés (325 millones), aunque el inglés es la lengua más extendida como segunda lengua. En cuanto al portugués, es un idioma hablado en tres continentes y en siete países, uno de ellos Brasil, uno de los nueve países más populosos del mundo y el más grande de América Latina.

La abundante e importante producción intelectual, investigación y discusión que sobre el tema educativo y sobre la educación básica, en particular, vienen teniendo lugar en esta región, disponible fundamentalmente en español y en portugués, y la cual sirve de fundamento principal y de marco de referencia común a los especialistas latinoamericanos, es ignorada por los autores anglófonos y los organismos internacionales, por esos mismos autores y organismos que elaboran el discurso internacional y proponen las macrovisiones y las macropolíticas de la educación a nivel global. No se trata solamente de la aplicación de otros marcos teóricos e interpretativos a nuestras realidades sociales y educativas; se trata de visiones del mundo, ideologías, culturas, experiencias e historias diferentes que condicionan a su vez visiones diferentes de lo educativo.

Siendo en sí misma discutible la posibilidad de hacer generalizaciones para un conglomerado tan heterogéneo de países como el agrupado bajo términos como «países en desarrollo» o «países de ingresos bajos y medianos», cualquier intento propositivo que pretenda dirigirse a dichos países, no solo en el educativo sino en cualquier campo, debe partir de y conceder importancia a la información y el conocimiento producidos por estos, por sus propios intelectuales y actores. El manejo de varios idiomas es, obviamente, condición esencial para emprender esta tarea. No obstante, mientras que en los «países en desarrollo» muchos académicos e investigadores manejamos el inglés como segunda lengua, como idioma de comunicación y de trabajo, entre los especialistas anglófonos sigue siendo frecuente el monolongüismo.

Del lado de los «países en desarrollo» y de América Latina en particular, toca a intelectuales y especialistas preocuparse más por acceder a la literatura internacional que, sobre el tema educativo, se produce en otros idiomas, particularmente en inglés. En el movimiento inverso, es prioritario asimismo asumir la difusión de la investigación producida localmente, a nivel nacional y regional, incluyendo un esfuerzo importante y consistente de traducción.

El tema de la pertinencia y calidad de las investigaciones no puede soslayarse. La necesidad de incrementar y mejorar la calidad de la investigación educativa que viene realizándose en la región es subrayada insistentemente. De hecho, uno de los argumentos que esgrimen con frecuencia los autores de estas y otras publicaciones internacionales basadas en bibliografía anglófona es la falta de investigación confiable, focalizada en problemas concretos y relevantes, y susceptible de ser comparada con estudios similares, disponible en los «países en desarrollo». Si bien no es cierto - cuando menos para el caso de la educación - que la «buena» investigación se hace en el Norte y la «mala» investigación en el Sur, pues la investigación educativa en general adolece de problemas de inconfiabilidad e indecibilidad, sigue siendo cierto que el Sur enfrenta un gran desafío en lo que a investigación educativa se refiere.

En todo caso, e incluso si la investigación producida fuese de la mejor calidad, mientras América Latina siga empeñada en cerrarse sobre sí misma, hablando y escribiendo en español y para consumo de latinoamericanos, sin asumir la importancia de dar a conocer su producción teórica y su experiencia práctica a nivel internacional, y sin apuntar a los grandes centros donde se produce la política educativa a nivel global, esta región seguirá siendo marginal, incomprendida o distorsionada en sus planteamientos, eternamente dependiente de los diagnósticos, interpretaciones y propuestas que, de manera homogeneizante, se elaboran y proponen desde el exterior.




Desde el año 2000 están estancados los aprendizajes escolares en el mundo

Tomado de: Mapping the Global Learning Crisis


Varios estudios y análisis vienen indicando que los aprendizajes escolares vienen decayendo en todo el mundo desde los inicios de este nuevo siglo. Hasta hace poco se creía que los bajos rendimientos eran cosa de los «países en desarrollo» y de los primeros años de la escuela. Ahora sabemos que los aprendizajes están estancados en todo el mundo, en países desarrollados y en desarrollo. Se la viene llamando «crisis global de aprendizaje».

Un estudio del Banco Mundial divulgado en febrero de 2022 - "Cartografiando la Crisis Global de Aprendizaje" (Mapping the Global Learning Crisis, Education Next, Vol. 22, No.2) - que incluye información de 164 países mostró que la matrícula escolar viene creciendo consistentemente en los últimos años, habiendo alcanzado el 90% en todas las regiones del mundo en 2010, pero los aprendizajes de los estudiantes no avanzan.

Los autores del estudio (Noam Angrist, Harry Patrinos, Simeon Djankov y Pinelopi Goldberg) organizaron una base de datos con Resultados Armonizados de Aprendizaje (Harmonized Learning Outcomes). Los datos cubren al 98% de la población mundial y analizan los resultados de aprendizaje entre 2000 y 2017.

El gráfico de abajo está dividido en dos partes: el lado izquierdo muestra el crecimiento de la matrícula en educación primaria entre 2000 y 2010, y el lado derecho muestra el estancamiento del aprendizaje entre 2000 y 2015, en 72 países.

Avances en la matrícula escolar global, pero pocos avances en el aprendizaje

Hoy hay más niños y niñas matriculados en la escuela que en cualquier otro período de la historia de la humanidad. En 2010, el adulto promedio había completado 7.6 años de escolaridad, más del doble de los 3.2 años de escolaridad que tenía en promedio una persona adulta en 1950.

En América del Norte, donde la matrícula escolar ha sido alta durante varias décadas, los logros de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencia, medidos con pruebas estandarizadas, casi no han avanzado entre 2000 y 2015. Países que han hecho grandes avances en el índice de escolaridad, como Brasil y Ghana, siguen teniendo niveles muy bajos de aprendizaje.

En definitiva: la expansión de la escolarización no está trayendo los avances educativos esperados. La escolarización, por sí misma, no está asegurando aprendizaje.

Aprendizajes escolares en 164 países

Evaluaciones internacionales como PISA de la OCDE y TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) vienen midiendo aprendizajes escolares en un buen número de países. En 2015, 71 países participaron en PISA y 65 en TIMSS.

Estas pruebas estandarizadas permiten hacer comparaciones internacionales de aprendizaje escolar entre países y a lo largo del tiempo. En estas pruebas participan pocos países de ingresos medios y bajos. 

A fin de superar la brecha de aprendizajes, los autores de este estudio construyeron una base de datos armonizada que amplía a 164 el número de países analizados, dos terceras partes países en desarrollo. La mayoría de estudiantes en Africa sub-Sahariana no participa en PISA o TIMSS pero toma pruebas administradas por el Consorcio para el Seguimiento de la Calidad de la Educación en Africa del Sur (SEACMEQ). La mayoría de estudiantes en América Latina toma las pruebas aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la UNESCO-OREALC en Santiago.

La base de datos incluye siete evaluaciones: tres pruebas internacionales de alcance global, tres pruebas regionales, y la Early Grade Reading Assessment (EGRA). 

Para crear medidas comparables, los puntajes de las pruebas regionales se convierten a una escala internacional en las asignaturas de matemáticas, lectura y ciencia, para primaria y secundaria. Un puntaje de 625 se considera desempeño alto.

Se calcularon niveles promedio de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencia en educación primaria en los 164 países incluidos en la base de datos. Los niveles de aprendizaje en los países altamente desarrollados son mucho mayores que los niveles logrados en los países en desarrollo. América del Norte tiene los niveles más altos de aprendizaje, seguida de Europa y Asia Central. Africa subSahariana y Asia del Sur tienen los niveles más bajos.

No obstante, hay grandes variaciones entre los países de cada región. Por ejemplo, en Africa subSahariana, Kenia y Tanzania tienen los aprendizajes promedio más altos, a la par de los de muchos países de América Latina. Dentro de América Latina, Chile tiene niveles equiparables a algunos países de Europa. La mayoría de países en Oriente Medio tiene desempeños iguales o peores que los de América Latina, y países como Singapur superan a América del Norte y a Europa.

En el mapamundi a continuación pueden verse las diferencias de niveles de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencia entre los 164 países analizados.

BID: América Latina y el Caribe necesita gastar mejor en educación

Rosa María Torres

BID, 2018

La necesidad de gastar mejor en educación, prestando atención no solo al cuánto sino al cómo y en qué se gasta (la llamada 'calidad del gasto') es algo en lo que vienen insistiendo cada vez más y con evidencia varios organismos internacionales, entre ellos la OCDE, la UNESCO, el Banco Mundial y el BID.

Education at a Glance 2021 de la OCDE, enfocado en la equidad, reitera que incrementar el presupuesto educativo en los países de la OCDE y asociados no ha resultado en mejor educación. Los resultados de la prueba internacional PISA vienen mostrando que los países que obtienen mejores puntajes no son necesariamente los más ricos ni los que más dinero destinan a la educación.

"En respuesta al COVID-19, dos terceras partes de los países de la OCDE y los países asociados incrementaron su financiamiento a la educación en 2020 y más aún en 2021. No obstante, el incremento no ha llevado a mejores resultados en el pasado; los países deben decidir cómo asignar los recursos disponibles a fin de lograr mayor impacto" (nuestra traducción del original en inglés).
A su vez, en Mejor gasto para mejores vidas. Cómo América Latina y el Caribe puede hacer más con menos (2018) el BID dice que América Latina y el Caribe debe gastar más y mejor en educación.

"Cada vez hay más consenso entre los académicos acerca de que, además de tener un umbral de gasto mínimo, saber cómo se gasta es mucho más importante que saber  cuánto. Desembolsar más dinero no es necesariamente importante, o incluso viable. La clave está en hacer valer ese gasto".

"Antes de aumentar la inversión en educación, es crucial conocer la eficiencia en el uso de los recursos a fin de justificar inversiones futuras (Psacharopoulos, 1996). Por un lado, esto significa invertir dinero en la educación pública, que es donde más beneficiará a la sociedad (eficiencia asignativa). Por otro lado, implica asegurar que el sistema educativo de cada país haga el mejor uso posible de los recursos disponibles (eficiencia técnica) (Bessent y Bessent, 1980).

No solo hay que atender a la eficiencia del gasto: también a la equidad de su distribución (...) La literatura sobre financiamiento escolar sugiere que la equidad en la asignación de recursos implica la ausencia de relación entre la riqueza de la comunidad escolar y el financiamiento de una escuela, igual trato para los alumnos con antecedentes similares, programas compensatorios para abordar las disparidades sociales e igualdad de oportunidades educativas (BenDavid-Hadar, 2016).

La eficiencia asignativa se logra cuando los fondos se distribuyen de la manera socialmente más eficiente en diferentes niveles educativos. Aunque no hay consenso sobre cómo se deberían distribuir los recursos educacionales según nivel, priorizar el financiamiento de la educación pública en la etapa preescolar (0 a 5 años) parece arrojar los retornos sociales más altos (Heckman, 2012)".

El BID menciona un estudio de Mingat y Tan (1996) que sugiere que el foco de las inversiones educativas debería depender del nivel de ingreso del país: los países de bajo ingreso se beneficiarían más invirtiendo en educación primaria, en los de ingreso medio los retornos sociales más elevados provienen de invertir en expandir la educación secundaria, y en los de ingreso alto los mayores retornos vienen de invertir para ampliar la cobertura del nivel superior.

El gráfico 6.1 muestra datos de la UNESCO sobre asignación del gasto público por nivel educativo en países de América Latina y el Caribe. La mayoría de países no está centrando su inversión en preescolar.
No se trata solo de más sino de mayor eficiencia y equidad así como de transparencia y rendición de cuentas. El BID encuentra que "la eficiencia en la región es baja" y que "las inequidades están frenando a la región". "Lo más importante es asegurar que los mejores maestros se distribuyan equitativamente, pues representan la partida de gasto más grande y el insumo educativo más importante" (Elacqua y Martínez, 2018).

No obstante, cuando se trata de presupuestos para la educación América Latina y el Caribe sigue atrapada en las cantidades, reclamando recortes y exigiendo incrementos sin atención a la eficiencia, la calidad y la equidad del gasto, a la transparencia y a la rendición de cuentas. La cuestión del financiamiento y el presupuesto para la educación sigue siendo un muro impermeable a la evidencia.

Cabe notar que el BID no dice una palabra sobre la educación de adultos. Sencillamente no existe.

Para saber más

Izquiero Alejandro, Pessino Carola y Vuletin, Guillermo (eds.), Mejor gasto para mejores vidas. Cómo América Latina y el Caribe puede hacer más con menos, BID, Washington D.C., 2018
https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/DIA2018-Capitulo-6-El-gasto-en-educacion-cuando-cada-centavo-cuenta.pdf

Elacqua, Gregory y Martínez, Matías, "Para mejorar la educación, América Latina necesita gastar de manera más eficiente", Washington D.C., BID, 2018
https://blogs.iadb.org/ideas-que-cuentan/es/para-mejorar-la-educacion-america-latina-necesita-gastar-de-manera-mas-eficiente/

Doumet, Marie-Helene, Takeaways on equity from Education at a Glance 2021. OECD Education and Skills Today, September 16, 2021
https://oecdedutoday.com/six-key-takeaways-equity-education-2021/

Torres, Rosa María, En educación no manda Don Dinero, Blog OTRAƎDUCACION, 2012.
https://otra-educacion.blogspot.com/2012/02/en-educacion-no-manda-don-dinero.html

Invertir en educación no garantiza mejores resultados, según la OCDE, ABC, España, 4 abril 2012
https://www.abc.es/sociedad/abci-ocde-educacion-gasto-inversion-201202160000_noticia.html

OECD, Does money buy strong performance in PISA?, PISA in Focus, No.13, París, 2012
https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/5k9fhmfzc4xx-en.pdf?expires=1633918421&id=id&accname=guest&checksum=4129E6362F24BA47C5A05E2248D1B342



El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida


 
UNESCO, 2020

En mayo de 2018 fui contactada por la División de Políticas y Sistemas de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida de la UNESCO París con el pedido de realizar un estudio sobre el ALTV y sus implicaciones de política para América Latina y el Caribe. Este sería parte de una serie de estudios regionales en la misma línea. Esta publicación es resultado de ese estudio y está disponible en el sitio web de la UNESCO, en español y en inglés.
La UNESCO viene proponiendo el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV) como un nuevo paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI.

Personalmente vengo trabajando el ALTV desde los 1990s.

En 1996-1998, siendo Directora de Programas para América Latina en la Fundación Kellogg, organicé la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje", que continué desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000).

En el año 2000, siendo miembro del grupo experto internacional que, a pedido de UNESCO, trabajó en la preparación de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), estuve encargada de la redacción del Documento Base de la Década, el cual fue discutido y aprobado en una sesión especial en el Foro Mundial de Dakar (abril 2000).

En 2003 hice un estudio para el Sida: Lifelong Learning in the South: Critical issues and opportunities for adult education (Sida Studies No 11, Stockholm, 2004, book, PDF)

En 2006 presenté en Libreville, Gabón, la conferencia Literacy and Lifelong Learning: The Linkages (Alfabetización y Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Los vínculos) en la Bienal 2016 de la ADEA. El UIL-UNESCO afirma que ésta fue la primera vez que se hizo el vínculo entre alfabetización y ALTV.

En 2009 preparé, a pedido del UIL-UNESCO, el informe regional para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por UNESCO (Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009): De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe .

En 2011 fui invitada a WISE (Doha, Qatar, 1-3- noviembre 2011) donde presenté la conferencia On Learning Anytime, Anywhere.

En 2013, a pedido del UIL-UNESCO y la OEI preparé la entrada sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) para el Glosario "Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad" (PDF, 2013).

En este estudio elaborado para UNESCO y publicado en 2020 encaré por primera vez el ALTV como un enfoque de política, a partir del Foro Mundial de Educación (Incheon, Corea del Sur, 2015) y en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y del ODS 4 específicamente. El Foro de Incheon propuso “una nueva visión de la educación” articulada en torno al concepto de ALTV como requisito para alcanzar el ODS4.

The World Education Forum (Incheon, South Korea, 2015) proposed “a new vision of education” articulated around the concept of Lifelong Learning (LLL) as a requisite to achieve OSD4. UNESCO proposes LLL as a new paradigm for education and learning in the 21st century. This study analyses the LLL approach and its implications for education policy, with specific reference to Latin America and the Caribbean.




El ALTV como enfoque de política
El ALTV viene entendiéndose de maneraas muy distintas. A pesar de que su propio nombre es claro - Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida - muchos lo asocian a educación de adultos. Otros lo entienden como aprendizaje a lo largo de todo el sistema educativo, en todos sus niveles y modalidades. Muchos usan indistintamente aprendizaje a lo largo de la vida y educación a lo largo de la vida, aunque claramente no son lo mismo. La comunidad educativa organizada en torno a la primera infancia no ha mostrado hasta hoy interés en el ALVT.  El ODS 4 está fraseado como
“Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”, de modo que muchos entienden hoy ALVT como oportunidades de aprendizaje.

En verdad, el ALTV viene siendo planteado como un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, no meamente como más de lo mismo o como una extensión del aprendizaje en una edad en particular. El Foro Mundial de Educación (Incheon, Corea del Sur, 2015) propuso “una nueva visión de la educación” como requisito para alcanzar el Objetivos de Desarrollo Sostenible 4. Ubicó el ALTV en el centro de esa nueva visión.

Es así como entendemos ALTV en este estudio: como enfoque y como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI.

La falta de una visión sistémica del sistema educativo – desde la educación inicial hasta la superior, formal y no-formal – es compartida tanto por los gobiernos como por los organismos internacionales. La organización de las metas por niveles educativos y por edades, sin visualizar las inter-relaciones entre ellas, ha sido una constante en las sucesivas agendas internacionales para la educación, incluida Educación 2030.

Trabajar la política educativa con un enfoque de ALVT implica, entre otros, trabajar con una visión sistémica de la educación (de las educaciones) y del sistema educativo, de manera no solo sectorial sino inter-sectorial e integrando aprendizajes formales, no-formales e informales.

A fin de ejemplificar en qué consiste un enfoque de ALTV elegí cuatro temas:

analfabetismo
complementariedad entre educación infantil y educación de adultos
modelo pedagógico y formación docente
repetición escolar

Analfabetismo


El analfabetismo sigue siendo un problema mayor tanto en los países en desarrollo como en los países desarrollados y una de las metas que tiene el menor avance en los sucesivos planes internacionales para la educación. Entre 2000 y 2015 la tasa de alfabetismo aumentó de 81.5% a 86% y se mantuvo en 63% en el caso de las mujeres (UNESCO, 2017b).

¿Por qué se avanza tan poco y tan lentamente? Son muchas las razones. Típicamente, el analfabetismo se piensa como un problema para las personas mayores de 15 años (consideradas adultas) y se encara con programas y campañas de alfabetización destinadas a esa población adulta. No obstante, el analfabetismo adulto se alimenta permanentemente desde la infanciaa, tanto por falta de acceso a la escuela como por acceso a la mala escuela, la mala escuela en la que no se aprende (Ahora sabemos que millones de niños y niñas no aprenden a leer y escribir incluso después de cuatro años o más de escolaridad).

Esto es de sentido común y ya no se necesitan más estudios para comprobarlo. En su momento la UNESCO abogó extensamente por lo que llamó “alfabetización a dos puntas”: alfabetización infantil en el sistema escolar, y alfabetización de jóvenes y adultos en programas de “segunda oportunidad”. No obstante, no es esto lo que se viene haciendo en la realidad.  No es estop lo que está presente en la lógica de muchos políticos y expertos.Alfabetización infantil y alfabetización de adultos van cada cual por su lado. La "política de alfabetización" se entiende como aquella dirigida a personas adultas. Más aún: muchos rechazan la propia idea de anallfabetismo y alfabetización para aplicarlas a la infancia. Lo cierto es que tanto analfabetismo como alfabetización son conceptos que no tienen edad: analfabeto es quien no sabe leer esvcribir (y calcular) y decimos que alguien está alfabetizado cuando ha alcanzado esas competencias en algún dnivel definido como aceptable.

Una visión sistémica e integral del analfabetismo obliga a reconocer la inter-relación entre alfabetización infantil y alfabetización de adultos, entre sistema escolar y programas de “segunda oportunidad”, entre pobreza y reproducción del analfabetismo. Mientras esto no se asuma, tanto desde la política como desde la acción, será imposible resolver el problema del analfabetismo y seguiremos desarrollando campañas y programas para adultos. La "crisis del aprendizaje" se aplica a los niños y niñas de primaria, en los primeros cuatro años de escolaridad. Dicha "crsis de aprendizaje" no se asocia a lo que vendrá después.

En 1998, UNESCO París convocó a un grupo de expertos internacionales a pensar el Decenio de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012). Fui parte de ese grupo experto. Se preparó un Documento Base que propuso una “visión ampliada de la alfabetización” abarcando tanto la alfabetización infantil como la alfabetización de adultos, en una perspectiva de ALVT. El documento fue discutido y aprobado en una sesión especial durante el Foro Mundial de Educación en Dakar (2000). No obstante, al final, UNESCO decidió mantener la visión usual de alfabetización entendida como alfabetización de jóvenes y adultos (Torres, 2012; GLEACE, 2007).

Complementariedad entre educación de niños y educación de adultos 


La educación de los niños y la educación de los adultos suelen verse y tratarse como campos separados. Esto sucede incluso en relación a la primera infancia, edad en que la propia supervivencia infantil depende de personas adultas.

A nivel gubernamental, la atención a la primera infancia suele ubicarse fuera de los ministerios de educación, en entidades encargadas de la familia, la mujer, el bienestar social, o bien en entidades bajo la responsabilidad de la Primera Dama de la nación.

En las agendas internacionales la atención educativa de la primera infancia y la atención educativa de las personas adultas suelen ser metas separadas, sin relación entre sí. Así sucedió en la EPT, así sucede en el ODS 4 - Educación 2030. Ninguno de los indicadores de la meta 4.2 – “Desarrollo en la primera infancia y educación preescolar universal” - se refiere a los padres de familia o a otros cuidadores. La meta 4.a, sobre entornos de aprendizaje se refiere a las escuelas y la meta 4.c sobre educadores de calidad se refiere maestros del sistema escolar y a parvularias, sin incluir a los padres de familia. Políticas y programas transversales, familiares e inter- generacionales, orientados al cuidado de los niños pequeños encuentran dificultades para ubicarse en la matriz de metas e indicadores del ODS 4.

Cada vez más se aboga en favor de contar con políticas basadas en evidencia. Es mucha la evidencia acumulada sobre las inter-relaciones entre educación de adultos y educación infantil. Son múltiples los beneficios que reporta la educación de los padres de familia, y especialmente de las madres, a la educación y el bienestar de los hijos. A más y mejor educación de los padres, más y mejor participación en la vida escolar de los hijos, menos violencia en las relaciones familiares y en la crianza infantil, mejores condiciones para generar contacto e interés por la lectura desde la primera infancia, entre otros.

El capital educativo de los padres incide sobre sus perspectivas y oportunidades laborales, de las cuales dependen, en gran medida, las condiciones de vida de los hijos y la posibilidad de evitar el trabajo infantil. Mayores niveles educativos desarrollan autoconfianza y autoestima, y favorecen las relaciones interpersonales. De todo eso se benefician hijos e hijas de manera directa e indirecta.

Y, sin embargo, todo ese conocimiento, válido en diferentes contextos y culturas, sigue sin traducirse en política educativa. Sigue planteándose educación de niños versus educación de adultos. Las personas adultas siguen recibiendo escasa atención en su propio derecho a la educación y al aprendizaje en una época en que crece en todo el mundo la expectativa de vida y se alarga considerablemente la duración de la edad adulta, y a pesar de los rápidos cambios sociales económicos, medioambientales y tecnológicos.

La idea de que, sobre todo en situación de recursos escasos, es preciso priorizar la educación infantil sobre la educación de los adultos, tan arraigada en nuestras sociedades, refleja una negación irracional de los círculos virtuosos de la educación. No se puede educar bien a los niños sin educar bien a los adultos, empezando por los adultos padres, madres, abuelos, encargados de la crianza en los años fundacionales, la primera infancia, y en los años críticos de la adolescencia y la juventud.

El programa cubano Educa a tu Hijo, internacionalmente conocido, es un buen ejemplo de esta simbiosis entre educación de adultos y educación infantil. El programa es parte del esfuerzo cubano por asegurar desarrollo integral a todos los niños y niñas menores de 6 años. Su diseño es un ejemplo de política basada en evidencia, pues se fundamenta en más de 10 años de investigación multidisciplinar, nacional e internacional, y de puesta a prueba del modelo en sucesivos proyectos piloto.

El programa se basa en tres elementos: familia, comunidad e intersectorialidad. La idea es preparar a padres y madres para que se conviertan en educadores y animadores de sus hijos. Las familias son informadas y capacitadas para asumir su rol parental y proporcionar a los niños ambientes seguros y estimulantes para su desarrollo. La comunidad proporciona recursos para implementar el programa: agentes educativos, espacios, etc. El programa se apoya en la red de servicios de atención a la primera infancia existentes en la comunidad. Educa a Tu Hijo es multidisciplinario e incluye actividades culturales y deportivas a fin de lograr un desarrollo integral de los niños (UNICEF 2016a, 2016b).

Modelo pedagógico y formación docente

La investigación internacional muestra que los profesores tienden a repetir el modelo pedagógico con el que fueron educados en su paso por las aulas. El impacto de su propia experiencia escolar termina siendo más decisivo en su práctica profesional que la formación docente (Torres, 2013a).

Esta constatación tiene importantes implicaciones para la reforma educativa y las políticas de formación/capacitación docente. Si la propia experiencia escolar pasa a internalizarse como referente de “modelo pedagógico”, y si esa experiencia tiene un valor multiplicador en el caso de los docentes, la reforma escolar es indispensable y doblemente urgente. Mientras los futuros docentes sigan educándose en un modelo educativo y pedagógico atrasado y antidemocrático, éste seguirá reproduciéndose inter-generacionalmente. Mientras ese modelo siga siendo un referente (técnico y emocional), la formación y la capacitación docente seguirán teniendo un rol secundario y remedial, con escasas posibilidades para transformar mentalidades y prácticas pedagógicas. La necesaria conexión entre reforma escolar y formación docente se vuelve evidente.

Repetición escolar


La repetición afecta a millones de niños en el mundo y en América Latina y el Caribe específicamente. La repetición suele considerarse una “solución” pero es en verdad un problema. Un problema del sistema escolar más que de los alumnos. Un problema de persistente inadecuación de los sistemas escolares a las realidades y necesidades de los alumnos, sobre todo de los alumnos pobres.

La repetición es un poderoso predictor de abandono escolar, una medida que no genera aprendizaje sino más bien desajustes administrativos, altos costos económicos y gran frustración para los alumnos y sus familias.

Abolir la repetición implica revisar a fondo los sistemas escolares y reposicionar el aprendizaje como meta central. Esto, a su vez, se alinea con el enfoque de ALVT. El término fracaso escolar nombra al fracaso de la escuela como institución más que al fracaso del alumno.


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La educación de los desconectados en tiempos de pandemia. Algunas experiencias (Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Perú)


Maestra da clases por radio en Tucumán, Argentina - Foto: La Nación

Foto: El Universo

En tiempos de pandemia, en que la educación online basada en el hogar se planteó como solución al cierre temporal de las aulas, millones de niños, jóvenes, adultos y familias no contaban con Internet ni dispositivos digitales. Cerca de la mitad de la humanidad. Si bien los desconectados se concentran sobre todo en los «países en desarrollo» , los hay también, y muchos, en los «países desarrollados». Mejor dicho: ningún país tiene a toda su población conectada. Pobreza y zonas rurales hay en todos lados.

La falta de internet (o de una buena conexión) y de accesorios digitales en el hogar llevó a la mayoría de países a desarrollar planes educativos de emergencia combinando Internet, radio, televisión y materiales impresos. Radio y televisión están mucho más extendidos que Internet en el mundo. No obstante, son millones los que tampoco tienen un televisor o una radio e incluso los que no tienen electricidad. Para ellos, y como último recurso, se elaboraron y distribuyeron materiales impresos: textos, guías, fichas pedagógicas. Un siglo de educación a distancia media entre la educación por correspondencia y la moderna educación virtual. Ese siglo está desplegado hoy en el tapete mundial, con diferentes combinaciones y variantes.

Los más perjudicados han sido, como siempre, los pobres, los que no tienen ni pueden comprar el equipamiento requerido para acceder al programa en línea y deben desplegar todo el ingenio y la creatividad de que son capaces para buscar soluciones alternativas. Muchas de ellas implican gran esfuerzo y sufrimiento. Ninguna asegura aprendizaje efectivo.

En el marco de la pandemia, 'los desconectados' emergieron como un grupo vulnerable y excluido claramente identificado. El acceso al internet se planteó, a su vez, como un nuevo componente del derecho a la educación. La mitad de la población mundial goza ya de ese derecho, con distintas calidades; para la otra mitad de la población mundial se trata de un nuevo derecho a conquistar.

Todo esto viene produciendo una nueva generación de experiencias educativas alternativas, que se apartan de lo normado y exploran sus propios caminos acomodándose pragmáticamente a las circunstancias. Difícil encasillarlas en las categorías conocidas de formal, no-formal e informal o en categorías binarias como presencial/a distancia. (Bolivia organizó la oferta en cuatro categorías, a las que llamó educación presencial, a distancia, virtual y semipresencial). Difícil, en muchos casos, diferenciar casa, escuela y comunidad pues espacios y roles se entrecruzan sin límites claros. Son muchos los actores que cumplen papeles educativos en estas experiencias: profesores, padres y madres, abuelos, hermanos, voluntarios, miembros de la comunidad.

No es cierto que los déficits de conectividad se dan solo en los 'países en desarrollo'. Los problemas, aunque menos pronunciados, están presentes también en el mundo desarrollado. No es cierto tampoco que estos déficits ocurren únicamente en el área rural; abundan en el medio urbano, en zonas y barrios pobres. El acceso está claramente asociado a niveles socio-económicos y educativos y también a rangos de edad.

En los meses de cierre de los sistemas educativos pudimos ver la penuria y el sufrimiento de familias imposibilitadas de ofrecer a los hijos la ansiada educación en línea. Estudiantes y familias enteras salieron a la calle, treparon tejados, cerros, árboles, antenas, buscando una señal para su computadora, su celular o su radio.

Algunas de las situaciones más difíciles se dieron en las zonas rurales. Unos pocos ejemplos:
- China: Estudiantes escalan un bosque buscando señal para sus celulares.
- Perú: Escolares indígenas, acompañados de sus familias, trepan el cerro para seguir las clases por radio (video).
- Argentina: Niño campesino sube el cerro a caballo para enviar su tarea a la profesora.
- Italia: Joven estudiante se moviliza varios kilómetros todos los días, en compañía de su madre, para conectar su laptop.
- Ecuador: Estudiantes de colegio trepan a los árboles buscando señal para sus celulares (video).
- Argentina: Joven universitario sale a la parada de buses a dar un examen virtual de Química Analítica.
- Colombia: Jóvenes estudiantes caminan hasta una inspección de Policía para conectarse al Internet.
- Ecuador: Joven universitaria tiene un "rincón de estudio" a la intemperie, en la cima de la loma, que le ha construido su papá.
- Argentina: Joaquina, de 11 años, se sube a un molino para tener señal para enviar la tarea.
También los docentes debieron salir a buscar señal para conectarse. Estas fotos corresponden a Filipinas: maestros y maestras armando carpas en la carretera para poder conectarse y acceder a un webinar organizado por el Ministerio de Educación como actividad preparatoria para el inicio del nuevo año escolar. Ante la carencia de conectividad en las zonas rurales el gobierno filipino ofreció comprar y distribuir radios a transistores.
Maestros organizando carpas en la carretera en Maco, Davao de Oro, Filipinas. Inquirer.

Vimos familias numerosas turnándose para usar el único celular; abuelos tratando de manejar dispositivos digitales para ayudar a los nietos con las tareas; padres y madres agobiados con tantos frentes y roles en medio de la supervivencia, el trabajo y el miedo al contagio.

Vimos docentes estresados, organizando escenarios para la educación virtual en sus hogares, tratando de cumplir un rol para el cual no están preparados y buscanco modos de suplir la falta de conectividad. Docentes en Argentina y en muchos países protestan por las condiciones y la sobrecarga de trabajo, muchas veces sin horario, y pagando ellos mismos los costos de la conexión.

No es posible idealizar estas situaciones y pensar estas experiencias como innovaciones. Por ahora cabe verlas como resultado complejo y diverso de una situación excepcional, de emergencia, que obligó a buscar soluciones también excepcionales y de emergencia.

La pandemia reveló con crudeza, y exacerbó, las desigualdades e inequidades en cada país y en todo el mundo, y mostró con claridad:

- el abandono y la negligencia en el manejo de la educación de los pobres y de las zonas rurales
- las diferencias, a veces muy pronunciadas, entre educación pública y educación privada en términos de equipamientos y condiciones tecnológicas
- la importancia y el papel irremplazable de la escuela y de los docentes
- la escasa atención dada hasta hoy a la educación a distancia, y específicamente a la educación virtual, en los sistemas educativos
- la desatención e incomprensión de la familia como institución educativa, con sus propias características y dinámicas
- la importancia del aprendizaje al aire libre y del contacto con la naturaleza
- la inoperancia de las decisiones venidas desde arriba, ajenas a las realidades y especificidades de cada país y de cada contexto
- la necesidad de ir más allá de las estadísticas para comprender la verdadera magnitud y naturaleza tanto de los problemas como de las soluciones
- la necesidad de profundos cambios en la educación no solo en las aulas sino en la familia y en la comunidad
- la importancia de la presencialidad, de la comunidad y de la solidaridad, todas ellas puestas en cuestión por la pandemia

Muchos imaginan la escuela post-pandemia como un modelo híbrido, mezcla de educación presencial y virtual. Lo cierto es que muchos países tampoco tienen condiciones para generalizar la educación virtual en las aulas. Colombia, por lo pronto, ya ha hecho esos cálculos.

Una nueva generación de experiencias educativas alternativas

Selecciono aquí siete experiencias alternativas de América Latina - Ecuador, Perú, Bolivia, Argentina, Colombia y Chile - que circularon en medios y redes entre marzo y julio de 2020. Son experiencias distintas que tienen en común el ser respuestas concretas a la pandemia, el cierre de las aulas y el confinamiento, y de manera específica a los problemas vinculados a la conectividad; la precariedad de las condiciones que enfrentan, y el compromiso social y la entrega de quienes las protagonizan.

■ Enseñando y aprendiendo al aire libre bajo un árbol de guasmo - Guayaquil, Ecuador

Foto Reuters

Foto El Universo

Denisse Toala Pérez, 16 años, estudiante de último año de bachillerato, decidió ayudar a niños y niñas de su barrio a hacer las tareas escolares y a aprender mientras se mantenían cerradas las escuelas debido a la pandemia. El barrio es Realidad de Dios, una zona muy pobre de Guayaquil. Su prima, Jenny Pérez Calderón, también de 16 años, se sumó a la tarea. El lugar de aprendizaje fue una cancha de tierra, bajo un árbol.

Había un colegio cercano, el colegio del padre Chicho, Las Cumbres, pero las familias no pueden pagar los 23 dólares de la pensión. Había una escuela del milenio, pública, más lejana, cerrada, a la que asisten varios de estos niños y niñas. El transporte para ir y venir de la escuela cuesta USD 1.50 diarios. Muchas familias no lo pueden financiar.

Las escuelas cerraron el 13 de marzo en todo el país. El Ministerio de Educación organizó el programa de contingencia "Aprendiendo Juntos en Casa", combinando internet, televisión, radio e impresos. Los profesores trabajaron desde su casa, dieron clases virtuales y enviaron a los alumnos o a sus padres tareas por WhatsApp. Quienes no tenían internet, podían seguir los contenidos por tv o radio. Cuadernillos impresos se distribuyeron dando prioridad a las zonas rurales y apartadas.

La mayoría de hogares en el barrio no tenía Internet ni computadora. A Denisse le tocaba ir a la casa de una tía a conectarse para recibir las orientaciones de su colegio. Ella recibía las tareas de los alumnos por Whatsapp y les ayudba a hacerlas, a la vez que realizaba otras actividades con los más pequeños.

Todo empezó cuando llevó a sus dos sobrinos a hacer deberes en la cancha. Inmediatamente se acercaron otros niños del barrio. Terminaron siendo 30 niños, de 3 años de edad en adelante, los que se reunían a aprender bajo la sombra del guasmo.

Lo que se organizó fue un espacio de aprendizaje multiedad al aire libre. Denisse y los padres de familia posiblemente no sabían al inicio que el aire libre y el contacto con la naturaleza se consideraron aliados para el regreso a las aulas y a la escuela post-pandemia, según lo recomendado por epidemiólogos y pedagogos.

El mobiliario consistió en bancos de caña y de tablas de madera ubicados alrededor de la cancha. Algunos padres de familia llevaron mesas para los más pequeños. Denisse y Jenny usaban mascarillas. También los padres de familia y los alumnos, salvo los más pequeños. No se respetaba, eso sí, el distanciamiento de dos metros entre ellos. Denisse y Jenny recorrían las bancas atendiendo a los alumnos, poniendo y revisando tareas en sus cuadernos.

Denisse había trabajado con la Fundación Hogar de Cristo. Quería estudiar medicina.

Las familias y la comunidad se mostraron muy agradecidas. “Son nuestra esperanza para salir adelante”, dijo Gloria, mamá de uno de los niños, quien trabaja como empleada doméstica.

Referencias:
- Dos colegialas dan clases bajo un árbol a 20 niños que no tienen acceso a las clases virtuales en el noroeste de Guayaquil, El Universo, 3 junio 2020.
- La escuela de Denisse Toala, adolescente ecuatoriana, bajo un árbol para niños sin Internet
https://www.elcomercio.com/actualidad/adolescente-guayaquil-escuela-clases-ninos.html
- Escuelas improvisadas se reproducen en Monte Sinaí, la zona más pobre de Guayaquil, Primicias, 26 julio 2020.
Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste. Este es el límite de Guayaquil: de un lado están los cerros atravesados por caminos sinuosos. Sobre ellos las casas de caña y de construcción mixta se agolpan, en medio de un escenario de arcilla amarilla y de pobreza extrema: carencia de servicios básicos, vías y donde el Internet es un imposible.

Para hacer uso de este contenido cite la fuente y haga un enlace a la nota original en Primicias.ec: https://www.primicias.ec/noticias/sociedad/escuelas-improvisadas-monte-sinai-pobre-guayaquil/
Escuelas improvisadas se reproducen en Monte Sinaí, la zona más pobre de Guayaquil Escuela en Monte Sinaí

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Pese al paisaje Monte Sinaí es una zona urbana de Guayaquil. Pero aquí ni la teleeducación, ni ningún otro método de enseñanza ha funcionado. Por eso la dirigente barrial Anabel Márquez decidió hacer algo, pues le desesperaba ver a sus seis hijos sin hacer nada. Sacrificó la sala y comedor de su casa para habilitar una improvisada escuela. La comunidad reaccionó y le prestó sillas y bancas. Por eso los enseres son de todo tipo: sillas plásticas, un viejo pupitre convertido en mesa para cuatro. A Márquez todo le servía. Las clases empezaron en mayo con 40 niños; 20 se educan en la mañana y otros 20, en la tarde.

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Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste. Este es el límite de Guayaquil: de un lado están los cerros atravesados por caminos sinuosos. Sobre ellos las casas de caña y de construcción mixta se agolpan, en medio de un escenario de arcilla amarilla y de pobreza extrema: carencia de servicios básicos, vías y donde el Internet es un imposible.

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Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste. Este es el límite de Guayaquil: de un lado están los cerros atravesados por caminos sinuosos. Sobre ellos las casas de caña y de construcción mixta se agolpan, en medio de un escenario de arcilla amarilla y de pobreza extrema: carencia de servicios básicos, vías y donde el Internet es un imposible.

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Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste. Este es el límite de Guayaquil: de un lado están los cerros atravesados por caminos sinuosos. Sobre ellos las casas de caña y de construcción mixta se agolpan, en medio de un escenario de arcilla amarilla y de pobreza extrema: carencia de servicios básicos, vías y donde el Internet es un imposible.

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Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste. Este es el límite de Guayaquil: de un lado están los cerros atravesados por caminos sinuosos. Sobre ellos las casas de caña y de construcción mixta se agolpan, en medio de un escenario de arcilla amarilla y de pobreza extrema: carencia de servicios básicos, vías y donde el Internet es un imposible.

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Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste. Este es el límite de Guayaquil: de un lado están los cerros atravesados por caminos sinuosos. Sobre ellos las casas de caña y de construcción mixta se agolpan, en medio de un escenario de arcilla amarilla y de pobreza extrema: carencia de servicios básicos, vías y donde el Internet es un imposible.

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Pese al paisaje Monte Sinaí es una zona urbana de Guayaquil. Pero aquí ni la teleeducación, ni ningún otro método de enseñanza ha funcionado. Por eso la dirigente barrial Anabel Márquez decidió hacer algo, pues le desesperaba ver a sus seis hijos sin hacer nada. Sacrificó la sala y comedor de su casa para habilitar una improvisada escuela. La comunidad reaccionó y le prestó sillas y bancas. Por eso los enseres son de todo tipo: sillas plásticas, un viejo pupitre convertido en mesa para cuatro. A Márquez todo le servía. Las clases empezaron en mayo con 40 niños; 20 se educan en la mañana y otros 20, en la tarde.

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■ A caballo, maestro de 60 años lleva materiales de estudio a niños rurales - Manabí, Ecuador

Foto: Radio Pichincha

El maestro Sergio Cedeño Ponce, 60 años, lleva 11 trabajando como maestro. Vive en el recinto Pueblo Nuevo. Desde ahí empezó a salir los martes en un recorrido de más de dos horas a caballo, para llevar material pedagógico a más de 100 niños en cuatro comunidades de la zona rural de Paján: La Esperanza, Los Vergeles, La Libertad de Sote y Naranjito. Y siguió dando clases presenciales a sus 18 estudiantes de la escuela Cabo Fausto Espinoza en la localidad de Agua Dulce. Dedicó 10 horas diarias, junto a su caballo Chovengo, a recorrer las cuatro comunidades y entregar las cartillas a niños cuyos maestros no podían llegar a estos parajes.

Según Gabriel Zambrano, director distrital de Paján, 60% de la población estudiantil de este cantón no tenía conectividad.

“El dinero es importante, pero esto no es por plata, lo hago por voluntad propia, porque nadie tiene la culpa de lo que está pasando y menos aún nuestros estudiantes. Es cuando más necesitan del apoyo de sus maestros. Yo soy un campesino y siento en mi corazón esta triste realidad". Fanny Morán, madre de familia de la escuela Cabo Fausto Espinoza, dijo que estaban analizando la propuesta del Ministerio de Educación sobre la posibilidad de regresar de manera semipresencial a las aulas, recurriendo a todas las normas de bioseguridad.

“Al maestro Sergio no hay palabras para agradecerle lo que hace por nuestros hijos”.

Referencias:
- A caballo, un maestro de 60 años lleva materiales de estudio a niños de recintos de Manabí, El Universo, Guayaquil, 11 julio 2020

Maestra Alexandra da clases en casa de sus estudiantes - Loja, Ecuador

La maestra Alexandra Minga, ubicada en la parroquia Utuana, cantón Calvas, Loja, tenía cuatro años como maestra y tres en la Escuela de Educación Básica ‘Servio Montero’, en el barrio Tumbunuma. Preocupada por los alumnos en la zona rural, pidió autorización a los padres de familia para llegar a sus casas a dar clases a sus alumnos. A partir de entonces destinó un día a la semana a cada estudiante.

Desde el centro parroquial hay una vía carrozable que llega hasta el plantel educativo, pero para llegar a las casas de sus alumnos debía caminar hasta una hora.

“La caminata es extenuante pero mi motivación es llegar y enseñar a los niños. Con ellos trabajamos los textos escolares que entrega el Ministerio de Educación y aprenden con más ganas”.

A los estudiantes les costó acostumbrarse al uso de mascarillas. “Ellos saben que cuando llego a su casa deben usar la mascarilla. Llevo alcohol para desinfectar todos los materiales que utilizamos”.

En la escuela unidocente tenía siete alumnos provenientes de tres familias. Le dedicó un día a la semana a cada una. “Trabajo cuatro horas con cada familia”.

Antes de la pandemia, después de clases, junto con los alumnos preparaba ensalada de frutas, y jugaban con los juegos y juguetes disponibles en el plantel.

Referencias:
- Maestra Alexandra dicta clases en casa de los estudiantes, La Hora, 15 julio 2020

■ Profesor camina 10 km diarios y enseña a sus alumnos afuera de su domicilio, en la calle - Huancavelica, Perú

Fuente: RPP Noticias, Perú

El profesor Gerson Ames, en Huancavelica, durante la pandemia caminó todos los días 10 kilómetros para dar clases a sus alumnos del Colegio Mariscal Cáceres. Cada día visitaba a 5 de sus 120 alumnos y les daba clase en la calle. Llevaba una mesa para el alumno o alumna, y una pizarra y un caballete para él. Llevaba también un plumón y un parlante. Y seguía estrictamente las recomendaciones de bioseguridad para evitar el contagio: lavado de manos, mascarilla y distancia de 2 metros con sus alumnos y entre ellos.

'Educación a delivery' llamó a su estrategia de enseñanza. Ninguno de sus alumnos tenía Internet ni aparatos digitales en casa.

“Es una educación a delivery que tiene un protocolo. El estudiante sale a la puerta de su casa, yo voy con la pizarra, mantengo una distancia de dos metros y se le brinda lo que el Ministerio de Educación propone a través del 'Aprendo en Casa'”.

“Debemos entender que hay estudiantes que no tienen televisor, radio ni celular, y si tienen, no cuentan con saldo, entonces no se les puede enviar audios ni videos”. ‘Aprendo en Casa’, el programa organizado para la emergencia por el Ministerio de Educación del Perú, usó televisión, radio, internet e impresos. El programa puso énfasis inicialmente en la educación virtual. Al poco tiempo, la realidad fue mostrando la profundidad de la brecha digital, especialmente en las zonas rurales, y la necesidad de priorizar la televisión y la radio.

En el Perú (INEI, 2018):
- 29.8% de los hogares tienen acceso a Internet (38.1% urbano, 2.1% rural) y 90.9% tienen al menos un teléfono móvil (94.2% urbano, 79.9% rural).
- 33.3% de los hogares tienen al menos una computadora (49.9% urbano, 5.8% rural).
- 82.3% de los hogares tienen al menos un televisor (92.2% urbano, 50.3% rural).
- 74.2% de los hogares tienen al menos una radio (74.5% urbano, 73.4% rural).

El profesor Ames estudió en la Facultad de Educación de la Universidad de San Marcos, en Lima. Creció en el departamento de Huancavelica. Ha ganado varios premios y reconocimientos nacionales. En 2019 fue nominado al ‘Nobel de Educación’ (The Global Teacher Prize de la Fundación Varkey) por su método de enseñanza de las matemáticas ‘Ruwaspa Yachani’ (Aprender Haciendo). Su ilusión es convertirse un día en ministro de educación del Perú.

Referencias:
- Huancavelica: Un docente nominado al Nobel de la Educación camina 10 km para dar clases, La República, Lima, 23 mayo 2020.

■ Docente recorre las casas de sus alumnos entregando cartillas - Misiones, Argentina

Foto: El Territorio - Misiones, Argentina

Néstor Duarte es docente en el aula satélite de la Escuela 426, ubicada en el paraje Lavarropas, a 35 kilómetros de la zona urbana del municipio de Caraguatay, en la provincia de Misiones, Argentina. Trabaja aquí desde hace ocho años y tiene 40 alumnos, hijos de colonos y de paisanos de la etnia mbya guaraní. Los mbya guaraní son un pueblo transfronterizo de raíces amazónicas. En Misiones hay 74 comunidades, con una población aproximada de 3 mil personas.

Desde que cerraron las escuelas debido a la pandemia, el profesor Duarte visitó las casas de sus alumnos para entregar los cuadernillos preparados por el Ministerio de Educación y para explicar las tareas a los padres de familia.

“Están en el medio de la nada donde no llega internet, sólo monte y barro y a pesar de las dificultades las ganas de aprender de los niños nos motiva. Tengo 40 alumnos en grados acoplados. Hace ocho años que trabajo allí”.

“Fui casa por casa para poder explicar a los padres las tareas, les preparé cuadernos yo mismo porque los enviados por Nación no se pueden aplicar en alto porcentaje ya que pide ver videos en Youtube y en ese lugar no es posible acceder si ni señal de televisión llega”.

“Cuesta que los niños de la comunidad mbya comprendan bien por el idioma, sobre todo los pequeños, y no se cuenta con un auxiliar bilingüe como en otras escuelas. Es la segunda entrega de material, la primera la hizo el director ya que nosotros no estábamos autorizados a salir”.

Según el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), a fines de 2019:
- 60,9% de los hogares urbanos en Argentina tenía acceso a computadora y 82,9% a internet.
- 84 de cada 100 personas usaban teléfono celular
- 80 de cada 100 usaban internet.
- el teléfono móvil era la tecnología más extendida entre la población joven y adulta.
- utilizaban celular entre el 94,6% y el 95,9% de las personas de 18 a 64 años y el 67,7% de la población de 65 años y más.
- en la mayoría de los grupos de edad (18 años y más) se utilizaba más el teléfono móvil que la computadora e internet.
- niños, niñas y adolescentes de 4 a 17 años usaban más el Internet que el celular.
- los adolescentes de 13 a 17 años eran los que más usaban computadora (56,0%) (INDEC 2019).

El programa Seguimos Educando elaborado por el ministerio de educación para la emergencia incluyó internet, televisión, radio y cuadernillos impresos para todos los niveles. Los cuadernillos fueron el último recurso, para quienes no tenían ningún otro medio.

El profesor contó con dos colaboradoras claves: una mamá que trabajó en la Escuela de la Familia Agrícola (EFA) de Caraguatay, y una niña mbya guaraní que terminó salió séptimo grado, encargada de explicar las tareas a los alumnos. Así, una propuesta educativa alternativa como las escuelas de la familia agrícola, basada en la Pedagogía de la Aternancia, apareció de algún modo articulada a ésta. Y vimos el poder de los niños que se ponen al servicio de su comunidad.

Referencias:
- Caraguatay: docente recorre y entrega las tareas casa por casa, El Territorio, 5 junio 2020.

Maestro recorre las casas de sus alumnos en bicicleta y organiza un aula al aire libre en su propia casa - Aiquile, Bolivia

Wilfredo Negrete, maestro boliviano de 35 años aficionado al ciclismo, cuando vio que 13 de sus 19 alumnos de segundo grado estaban teniendo dificultades para seguir sus clases en línea y recibir las tareas por Whatsapp, decidió desplazarse con su bicicleta hasta sus casas. Con un pizarrón a cuestas, que llevaba en un remolque colocado en su bicicleta, recorrió por caminos de tierra y visitó a sus alumnos tres veces por semana. Creó, además, un aula al aire libre en su propia casa, donde atendía a sus alumnos y a sus familias y les ofrecía gel para desinfectarse las manos antes y después de las clases.

Aiquile es una localidad del departamento de Cochabamba, en la región central de Bolivia. Como en otros países de la región, Internet escasea en las zonas rurales, con lo cual la disposición de pasar a la educación virtual desde el hogar resultó imposible para muchas familias. A esto se agregó el bajo nivel de escolaridad de muchos padres y madres de familia, y el hecho de que en su mayoría son hablantes de quechua y muchos tienen dificultades para expresarse en español.

Las madres de los niños solo tenían elogios para el profesor.

“Es bien que está enseñando a las ‘wawas’ (niños, en quechua), dando su tiempito”.
“Las wawas están olvidando”.
“Están más de dos meses sin clases y están recordando poco a poco”. Algunos alumnos recibieron las tareas escolares a través del WhatsApp, pero la mayoría no tenía celulares ni Internet y la señal en Aiquile era deficiente.

El maestro Negrete atendió además en su casa a niños y adolescentes que llegaban allí caminando junto con los padres de familia.

“Estoy haciéndoles reflexionar sobre la enfermedad. Por ejemplo, sobre la pirámide de los alimentos para enseñarles a reforzar su alimentación y combatir las enfermedades”.

Referencias:
- Un profesor boliviano recorre el campo en bicicleta para enseñar en cuarentena, AFP en español, 16 junio 2020

Educación por correspondencia para estudiantes rurales - Zapatoca, Colombia

Paquetes de materiales enviados a las comunidades rurales - Foto: Oswaldo Serrano Ardila

Se estimaba que en 2020 en Colombia solo el 10% de la población rural tenía acceso a internet. Ante la imposibilidad de implementar la educación virtual, los maestros de la Institución Educativa Las Puentes de Zapatoca, en Santander, decidieron preparar y enviar guías prácticas a los estudiantes de las zonas más alejadas. El profesor Oswaldo Serrano Ardila lideró la iniciativa, en la que participaron 12 maestros de la institución.

Semana a semana los maestros organizaronn guías y actividades de matemáticas, español, inglés, ciencias naturales y sociales, y las enviaron en paquetes sellados a 10 veredas de la zona. Una motocicleta se desplazaba por las montañas para entregar el material y cada lunes recogía los trabajos realizados. Así se sirvió a 198 estudiantes de La Guayana, Montenegro, La Cacica y Las Puentes. La clase transcurría al aire libre entre los zaguanes de las casas campesinas, con un pocillo de agua de panela caliente por merienda.

La iniciativa se inspiró en la educación por correspondencia, la primera forma de educación a distancia, aparecida en el mundo a fines del siglo XIX. El historiador Daniel Villanueva recuerda que la educación por correspondencia fue la forma cómo las élites colombianas se ilustraron durante la Guerra de los Mil Días.

“En el período de silencio de 1885 a 1900, cuando el partido Conservador toma el poder, el envío secreto de cartas y escritos entre los integrantes del partido Liberal y Conservador fue lo que motivó a usar esta herramienta también para formar a los iletrados. Cada ciudadano mayor de edad debía tener una tarjeta con un color que lo identificara a nivel político. Así, muchos de esos transportes de correspondencia que llegaban por la guerra fueron el medio por el que los liberales, con el uso de tarjetas azules, se lograban comunicar y resultaron los primeros artículos periodísticos”.

Referencias:
- Educación por correspondencia, la alternativa para estudiantes rurales en Zapatoca, Natalie Ramos Lamo, Radio Nacional, 26 abril 2020

■ Maestra usa radio comunitaria para dar clases - Tucumán, Argentina

Foto: La Nación

La maestra Miriam Leira, 48 años y 23 de docencia, encontró en la radio la posibilidad de llegar a todos sus alumnos y a la comunidad en Amaicha del Valle, una comunidad diaguita-calchaquí en el noroeste de Tucumán, Argentina, en la que pocos tenían Internet e incluso televisión.

De lunes a viernes, de 15 a 16.30, ella condujo el programa "Educando desde la radio" en la radio comunitaria FM 88.7 Los Amaichas. Enseñó lengua y ciencias sociales en 2º grado en la escuela primaria intercultural bilingüe N°10 Claudia Vélez de Cano. La escuela tiene nivel inicial, primaria y educación especial. Asistían 270 niños y niñas. La maestra Miriam fue alumna en esta escuela. Allí hizo la primaria; para cursar la secundaria tuvo que ir a Santa María, Catamarca, a unos 20 kilómetros.

El día que el director de la escuela le pidió recorrer las casas para repartir una donación de leche, la maestra Miriam se fijó que todos los hogares tenían una radio. Así surgió la idea de utilizar la emisora local para dar clases.

Amaicha queda a 160 kilómetros de San Miguel de Tucumán. Es una comunidad ancestral con gobierno indígena: tiene una asamblea general, un concejo de siete ancianos y un cacique con una función de "secretario ejecutivo, guardián del territorio, los bienes y proyectos". En Amaicha viven unos 8000 habitantes.

La maestra iba a la radio con su carpeta, donde preparaba las clases, y llevaba una grabación con algún cuento que servía de disparador para trabajar distintos temas, como los sonidos de las palabras. Corina, la otra docente de 2º grado que vivía en Santa María, Catamarca, salía por la radio por teléfono y daba los contenidos de matemáticas y ciencias naturales. El equipo, además, estaba conformado por Ramón, el operador.

"En todos los hogares hay una radio, porque siempre la escucharon, sobre todo los mayores. Sin embargo, en estos días la hemos resignificado".

"El cacique me preguntó si me animaba a dar clases y yo le dije que no tengo voz de locutora, pero que iba a hacer como si estuviese en el aula y hablarles a los chicos naturalmente".

"Hablamos sobre cómo prevenir la enfermedad del COVID-19, los hábitos de higiene, cómo manejarnos al salir a hacer las compras, entre otros temas".

"Las mamás se sientan con los chicos y los ayudan en la tarea. Es un tiempo en familia".

"La mayoría son albañiles, artesanos, tejedores, trabajan la cerámica, se dedican a la construcción de instrumentos de viento o a la fabricación de dulces artesanales".

"Estamos contentos porque estamos dándole un uso a la radio que no nos imaginábamos. No solo los niños están escuchando: también la personas mayores que nos dicen que recuerdan cuando eran alumnos".

"Me imagino que tengo a los niños delante. Incluso les doy recreo por la radio, con música infantil. Les digo: 'Vamos un ratito al recreo' y le ponemos un tema. Además, al principio de la clase digo el nombre de todos los chicos para que digan 'presente' en sus casas, el técnico pone el himno y cantamos".

"Es realmente lo que me gusta: estar con los chicos. Antes de comenzar con los aprendizajes y exigirles que aprendan, lo primero es crear un vinculo afectivo. Un chico no va a aprender si no siente ese ir y venir entre el docente y el alumno. Es fundamental que haya confianza para que pueda expresar sus sentimientos, porque muchos vienen de sus casas acarreando problemas y en la escuela quieren encontrar otra cosa: un lugar donde sentirse seguros y tener alguien que los escuche". Con el acompañamiento del equipo interdisciplinario de educación intercultural bilingüe del Ministerio de Educación de Tucumán los docentes incorporaron contenidos curriculares y culturales.

Durante la cuarentena, el comedor de la escuela siguió funcionando de lunes a viernes. Los alumnos iban con su tapaboca a retirar las viandas.

Referencias:
- Cuarentena en Amaicha del Valle: una radio para vencer el aislamiento, María Ayuso, La Nación, 20 mayo 2020
- Sus alumnos no tienen internet y decidió usar la radio comunitaria para poder dar clases, Jujuy al Momento, 6 junio 2020.
Furgonetas escolares como aulas - Carahue, Chile


En La Araucanía, una de las regiones más pobres de Chile, 76% de los alumnos no tenía acceso a Internet. Cuando se suspendieron las clases, cientos de alumnos quedaron a la deriva. A muchos se les repartía guías en papel, pero no podían resolver las tareas en casa.

La educadora de preescolar Marcela Cea y el conductor del furgón escolar, Alexis Araneda, de la escuela Dream House, de la localidad rural de Catripulli, comuna de Carahue, decidieron adecuar la furgoneta escolar, ir a las casas de los alumnos y darles clases en el interior del vehículo.

Dream House es una escuela subvencionada. 71% de los 101 estudiantes son de ascendencia mapuche y hablan mapudungún; sus padres se dedican en su mayoría a la pequeña ganadería y a la agricultura. El nombre en inglés de la escuela se debe al interés de esta comunidad en el inglés. Una encuesta realizada por la escuela arrojó que la mayoría de las familias ve el inglés como una herramienta esencial para el desarrollo de sus hijos.

Una vez por semana la furgoneta se acercaba a las casas de los alumnos y ofrecía clases en su interior cumpliendo con los requisitos y el protocolo establecido en la pandemia: dos metros de distancia, superficies desinfectadas, trajes desechables, mascarillas y gel.

“Nuestro proyecto de Aula Móvil tiene componentes pedagógico, emocional y sanitario, pero el motor es el amor que tenemos por nuestras niñas y niños”.

Referencias:
- Sin internet, un aula sobre ruedas salva el año para niños en zonas mapuches de Chile, 24 junio 2020 (video)
- Valdivia: El invaluable esfuerzo de las profesoras de la escuela rural que lleva la sala de clases a la casa de sus alumnos sin internet, El Desconcierto.cl, 25 junio 2020.

Se trata de la Escuela bidocente Rosalía Ojeda Sánchez y Jardín Infantil Los Cisnes, ubicada en el sector La Punta, que traslada el aula semana por medio a las casas de sus 45 alumnos de primero a sexto básico y también a los 17 pequeños de kínder y prekínder.

Una valiosa iniciativa educacional está llevando a cabo una escuela rural de la Región de Los Ríos que reacondicionó dos furgones para visitar a los alumnos que no poseen internet durante este período de pandemia.

Se trata de la Escuela bidocente Rosalía Ojeda Sánchez y Jardín Infantil Los Cisnes, ubicada en el sector La Punta, comuna de Mariquina que traslada el aula semana por medio a las casas de sus 45 alumnos de primero a sexto básico y también a los 17 pequeños de kínder y prekínder.

Los furgones que se convirtieron en sala de clases fueron equipados con todos los elementos de seguridad. Sacaron los asientos, pusieron mesas y una mica transparente para mantener la distancia. Además, siempre portaron mascarillas y alcohol gel tanto para los alumnos como para sus padres.

“Al principio, como todos los colegios rurales, comenzamos llevando guías a las casas y después yendo a buscarlas, pero nos dimos cuentas de que eso no cumplía el objetivo, porque los niños a veces no las entendían o simplemente no querían hacerlas”, relató a Agencia Uno la directora de la escuela, Sandra Ricouz.

Como no se les podía motivar con clases online, porque sólo dos alumnos tenían internet, “la solución era ir para explicarle a los padres cómo pueden trabajar con los niños con las guías y los libros, y hacerles una pequeña clase para que ellos puedan avanzar”.

Otra de las razones por la que decidieron visitar a las familias es que "a los niños del jardín no se les podía enviar guía, había que hacer un trabajo más personalizado. Lo otro es que tenemos niños con problemas de lenguaje que trabajan con guías, pero también tienen que hacer ejercicios”.

El emocional fue otro de los factores que llevó a los responsables de esta escuela a movilizar el aula hacia los hogares de los alumnos. “No sólo es dejarle las guías y después irlas a retirar, era necesario hacer una retroalimentación con ellos, ver en qué estaban topando, motivarlos, porque la parte emocional es lo principal, tanto para los padres como para los niños. Para los papás, esto no ha sido fácil”.

Las visitas fueron recibidas con mucho entusiasmo por la comunidad escolar. “Hemos tenido 100% de efectividad, porque todos los niños están trabajando bien, están contentos, nos esperan emocionados, ellos se preparan para eso. Los padres igual, ya no tienen que estar con la pelea de que hagan sus tareas, porque ya se regularon y saben que tienen sus clases y cumplen, que es lo principal”.

Mariquina es una comuna que pertenece a la provincia de Valdivia. Tiene una población de 23.250 habitantes y registran hasta el momento sólo 19 casos confirmados con COVID-19 y mortalidad cero, según el último informe epidemiológico entregado por el Ministerio de Salud.

La radio vuelve a educar - Colombia

En muchas zonas de Colombia la educación virtual es imposible. Santander, la serranía del Cocuy, Casanare, Boyacá y el pacífico nariñense son algunas de las regiones donde la correspondencia y la radio han permitido que los niños sigan estudiando.

El municipio de Güicán de la Sierra se alza a 3.000 metros de altura en la vecindad de los nevados de la Sierra Nevada del Cocuy. Allí, los estudiantes de la I.E. Normal Superior Nuestra Señora del Rosario el azadón, el metro y la piqueta. Cada familia recibió en su casa tres paquetes de semillas de zanahoria, cilantro y lechuga. Mientras las aulas permanezcan cerradas, los niños aprenden matemáticas midiendo la tierra, ciencias estudiando el ciclo de vida de las plantas y español escribiendo historias de sus sembrados.

Yahen Sandoval es profesora de matemáticas en la escuela de Güicán. Tiene 20 años de experiencia y es una de las abanderadas para que en la cuarentena los niños no dejen de recibir sus clases. El reto es grande, ya que el 80% de sus estudiantes viven en zonas rurales y no tienen acceso a Internet. Para contrarrestar este problema, la escuela decidió utilizar lunes a viernes la emisora del pueblo. Yahen envía los audios a Radio Güicán y entre las 9 y las 11 a.m. los niños encienden el radio, sintonizan el dial 89.6 FM y escuchan la voz de su profesora en un espacio llamado ‘El maestro llega a tu casa’. Los contenidos de las clases también viajan por correspondencia. Cada quince días, las coordinadoras se encaminan hacia San Juan, La Cueva, El Tabor, Calvario, San Roque y otras veredas para entregar el material en cada casa. Hace unos días, Yahen recibió un mensaje de voz de un estudiante de 10 años de la vereda San Ignacio: “Ay, profe, yo hice dos trabajos iguales, por si el que le envié se pierde mientras le llega hasta donde sumercé está. No sea que yo pierda matemáticas. Chao, profe... ¡Ay, sí, profe!: la extrañamos mucho”.

Las dificultades para aplicar la educación virtual no son una excepción en Colombia. La llegada de la covid-19 y las dinámicas impuestas durante la cuarentena obligatoria desvelaron las enormes brechas en acceso a Internet en el país. La meta que se trazó el presidente Iván Duque de terminar su mandato con una cobertura del 70% pareció lejana.

Según el último censo poblacional (2018) solo 43% de los hogares tenía Internet. Según el Laboratorio de Economía de la Educación de la Universidad Javeriana el 96% de los municipios de Colombia no pueden implementar un plan de educación virtual porque “menos de la mitad de sus estudiantes de 11 grado tienen computador en su hogar”. Cifras del Dane indicaron que en 6 departamentos del país menos del 40,6% de la población usaba internet.

A la casa de Yolanda Acevedo, en la vereda Las Puentes de Zapatoca (Santander), la señal de internet no llegaba y era imposible hablar con ella por más de diez minutos sin que la llamada se cortara. Yolanda, cuya hija estudiaba en la Institución Educativa las Puentes, cambió su rutina cuando las clases del colegio empezaron a llegar por correspondencia. Todos los lunes a las 7.00 a.m., cuando oía el pito del mototaxista, se ponía el tapabocas y los guantes de caucho y recibía en su puerta los sobres sellados para los alumnos de la vereda. Los padres llegaban a sus casas a recogerlos y, hacia las 9 de la mañana no quedaba ninguno por entregar.

Uno de los promotores de esta iniciativa fue el profesor Oswaldo Serrano. “Entregamos el material en cinco puntos, de acuerdo con las distancias de cada finca. En cada uno damos 8 paquetes. Así llegamos a las 10 veredas del municipio”. Recalcó que resumir las lecciones en pocas páginas supone un gran esfuerzo. Muchos alumnos no tienen siquiera un diccionario en la casa. Por eso, el material tiene que ser integral y se debe solucionar sin más herramientas que la guía misma.

Al sur de Zapatoca, en Aquitania (Boyacá), los problemas de transporte se sumaron a los de conectividad. La Institución Educativa Región Sur de Aquitania tenía nueve sedes dispersas en una topografía accidentada y no apta para vehículos, que oscila entre los 1.500 y los 3.000 metros de altitud. Allí, contó el profesor Edwin Barrera, los camiones que los viernes llevan víveres y alimentos a las veredas ahora transportaban las tareas de los niños. Se estacionaban en un sector llamado San Roque y esperaban la llegada de los padres. Uno de ellos, Ever Pineda, agricultor de la vereda de Diganome que, en una travesía de dos horas, recorría a caballo las empinadas trochas que la lluvia azota todo el año, para recoger las lecciones de sus dos hijos, Sergio y Eider.

El profesor Edwin contó que en esta región los niños están acostumbrados a caminar una o dos horas para llegar a la escuela. Los aguaceros abundan y son frecuentes los derrumbes, los árboles caídos y las quebradas desbordadas. Pensando en el clima, las tareas por correspondencia también viajaban protegidas con plástico. Las entradas de las escuelas se cubrían con hileras de sombrillas porque allí los paraguas son artículos de primer necesidad.

Boyacá es uno de los departamentos que más ha impulsado las iniciativas de educación en medio de la cuarentena. La radio se convirtió en la principal herramienta para llegar a los rincones más remotos de la región, con 51.000 estudiantes rurales. “Gracias al apoyo de la Red de Emisoras Comunitarias y de nuestro Gobierno varios colegios crearon programas radiales con contenidos educativos donde se desarrollan guías que han sido enviadas con antelación siguiendo los protocolos de bioseguridad”, dice Jaime Raúl Salamanca, Secretario de Educación del departamento.

La radio también es el principal recurso en Hato Corozal (Casanare). Allí, el colegio Luis Hernández Vargas, con 885 estudiantes en sus ocho sedes, abrió un espacio de radio todos los días en la emisora Capibara 107.7 FM, en el que los profesores explicaban las tareas y resolvían dudas al aire por teléfono. Según Wilver Alexander Tovar, rector del colegio, solo el 40% de sus estudiantes tiene acceso a Internet. Con la radio es posible llegar al 70% de este extenso municipio.

Lejos de Casanare, en Ricaurte (Nariño), el líder awá Miguel Caicedo, gobernador del resguardo Tialapí Pueblo Viejo, recogía los trabajos en cuatro escuelas de Mayama y Ricaurte y las entregaba los jueves en Tialapí, a donde llegaban representantes de las diez comunidades de su resguardo. Algunas de ellas tienen que recorrer siete horas de camino por la selva para llegar al punto de encuentro. Además de las lecciones de los estudiantes, Miguel también llevaba el mercado a esta zona azotada por la violencia.

Para muchos, las clases por radio en tiempos de Radio Sutatenza, proyecto radial que por más de cincuenta años cerró las brechas de la educación sorteando con la potencia de su antena las distancias impuestas por la lejanía y una pobre infraestructura.

La profesora Yahen llevaba un diario en el que cada noche registraba sus vivencias. Allí escribió al pie de la letra una llamada telefónica del papá de uno de sus alumnos:

- "Buenas tardes, profesora, la llamo desde la vereda San Roque. Soy el papá de Luis, del grado séptimo. Profesora: esos videos que mis chinos dicen que toca ver no los hemos podido ver porque yo no sé cómo se ven en este aparato…

El niño pasa al teléfono: "Profe, es que mi papá no quiere entender que mi celular no tiene WhatsApp".

Hace treinta o cuarenta años la radio y la correspondencia eran la únicas opciones de llegar a los lugares remotos de Colombia. Hoy, cuando las herramientas se han multiplicado, miles de niños nativos digitales tienen que estudiar con la resignación de volver a un pasado que jamás vivieron.

Referencias:
- La radio vuelve a educar, Germán Izquierdo, Semana Rural, 30 abril 2020.

Escuelas improvisadas se reproducen en Monte Sinaí, la zona más pobre de Guayaquil

Para hacer uso de este contenido cite la fuente y haga un enlace a la nota original en Primicias.ec: https://www.primicias.ec/noticias/sociedad/escuelas-improvisadas-monte-sinai-pobre-guayaquil/
Joven que subía a un árbol para recibir clases virtuales se graduó como licenciada en Colombia


Daniela Saray Sarmiento Pérez se hizo viral en redes sociales por subir a un árbol para lograr enlazarse a sus clases universitarias.

Medios locales reportaron en el 2020 que la joven trepaba el árbol al menos tres veces al día e incluso en la noche, lidiando con la oscuridad y los zancudos.

La historia se volvió tendencia en redes sociales, por lo que las autoridades de su universidad le obsequiaron una computadora portátil y un paquete de datos móviles.

La joven inició la carrera de Ciencias Naturales y Educación Ambiental en 2018 en la Universidad de Córdoba, en Colombia, para lo cual se había trasladado al municipio de Montería. Con la llegada de la pandemia, tuvo que regresar a su natal Puerto Escondido, una zona rural del departamento de Córdoba.

Referencias:
-¡Lo logró! Joven que subía a un árbol para recibir clases virtuales se graduó como licenciada en Colombia, Revista Vistazo, Guayaquil, 3 mayo 2023.
Escuelas improvisadas se reproducen en Monte Sinaí, la zona más pobre de Guayaquil En Monte Sinaí la teleeducación no funciona porque el Internet es un lujo. Dirigentes barriales se organizan para montar aulas en patios o salas de casas de construcción mixta. Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste.

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En Monte Sinaí la teleeducación no funciona porque el Internet es un lujo. Dirigentes barriales se organizan para montar aulas en patios o salas de casas de construcción mixta. Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste.

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En Monte Sinaí la teleeducación no funciona porque el Internet es un lujo. Dirigentes barriales se organizan para montar aulas en patios o salas de casas de construcción mixta. Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste.

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